基于數(shù)字化平臺(tái)觀察的課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)研究

李可　董利亞

摘 要：信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合促成了教育教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新。評(píng)價(jià)作為課堂教學(xué)中重要一環(huán)，在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析環(huán)境中正在逐步實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。該研究運(yùn)用“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺(tái)，從課堂提問(wèn)行為、媒體應(yīng)用行為、師生交往行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為四個(gè)維度對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)進(jìn)行客觀公正評(píng)價(jià)，并結(jié)合評(píng)價(jià)結(jié)果提出矯正課堂教與學(xué)行為的建議，最后反思開(kāi)展數(shù)字化觀察課堂教學(xué)行為的策略。

關(guān)鍵詞：課堂評(píng)價(jià)；多元交互式；教學(xué)互動(dòng)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2018）22-0073-05

一、研究問(wèn)題的提出

信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。[1]依托互聯(lián)網(wǎng)、依托信息技術(shù)進(jìn)行教育，已經(jīng)是不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，信息技術(shù)融入教育教學(xué)的過(guò)程，不可逆轉(zhuǎn)地促成了教育教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新。這就要求我們一方面將新技術(shù)積極納入教育領(lǐng)域；另一方面，要求教育領(lǐng)域根據(jù)新技術(shù)的新特點(diǎn)變革傳統(tǒng)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教育信息系統(tǒng)的重構(gòu)，在教育方式、學(xué)習(xí)方式、課堂評(píng)價(jià)方式等方面產(chǎn)生巨大的變革，以便更大程度地發(fā)揮新技術(shù)的潛在效能促進(jìn)教學(xué)。

課堂評(píng)價(jià)（Classroom assessment）是教師為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、了解自己的教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)而開(kāi)展的對(duì)教師與學(xué)生教與學(xué)信息的采集、分析和利用活動(dòng)。[2]課堂評(píng)價(jià)作為教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的一環(huán)，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境中正在逐步實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型：從“對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”逐步轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”，從傳統(tǒng)紙筆記錄評(píng)價(jià)走向信息數(shù)字化評(píng)價(jià)，從單向甄別式評(píng)價(jià)走向多元交互式評(píng)價(jià)，從基于經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)走向基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)等。[3]評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用是客觀存在的，那么評(píng)價(jià)的主體是誰(shuí)？評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、維度是什么？評(píng)價(jià)的工具是什么？在走向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程中，評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)置，明確從怎樣的視點(diǎn)出發(fā)來(lái)展開(kāi)評(píng)價(jià)。

互聯(lián)網(wǎng)與課堂評(píng)價(jià)深度融合，改革課堂教學(xué)行為已成為教育教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，基于數(shù)字化的評(píng)價(jià)正在發(fā)生一個(gè)范式轉(zhuǎn)變。本研究以個(gè)案為研究對(duì)象，在開(kāi)展學(xué)歷案——指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)新載體校本研究過(guò)程中，借助互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)重新審視課堂評(píng)價(jià)。依托“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺(tái)對(duì)樣本課堂教學(xué)行為進(jìn)行多維度評(píng)價(jià)。不僅給執(zhí)教者客觀展示課堂教學(xué)行為，還提出課堂矯正的建議，提高了教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究方法

本研究運(yùn)用定量和定性相結(jié)合的方法對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)估。宏觀上運(yùn)用量化指標(biāo)定量分析課堂教學(xué)行為，使其結(jié)構(gòu)化、定量化；微觀上采取質(zhì)性研究以課堂描述性觀察記錄教學(xué)行為中的突出行為，充實(shí)教學(xué)行為細(xì)節(jié)，全面重構(gòu)課堂、評(píng)估課堂教學(xué)。

2.研究工具

本文使用的研究工具是朱雪梅主持研發(fā)的“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺(tái)。此平臺(tái)是指引教師與學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行觀察、反思、診斷的服務(wù)系統(tǒng)，它將可預(yù)設(shè)、可調(diào)節(jié)的各類專門化觀察量表嵌入平臺(tái)中，采用行為編碼的思路，在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)行為過(guò)程中采集“教”與“學(xué)”的表現(xiàn)性行為信息與數(shù)據(jù)，通過(guò)后臺(tái)計(jì)算與圖形化處理后，為課堂教學(xué)行為提供客觀的量化證據(jù)，以實(shí)現(xiàn)科學(xué)的課堂診斷，為教師的教學(xué)行為和專業(yè)發(fā)展提供可視化的幫助。[4]同時(shí)本研究中運(yùn)用云平臺(tái)，借助surface平板終端、“神算子”系統(tǒng)輔助教學(xué)。

3.研究對(duì)象與數(shù)據(jù)樣本

本研究選取南京市某數(shù)學(xué)教師執(zhí)教的“不等式的性質(zhì)”為課例，該課例為市級(jí)教學(xué)展示公開(kāi)課，質(zhì)量較高。觀察對(duì)象主要為教師及參與課堂的學(xué)生的活動(dòng)行為。此次觀察量表主要有課堂提問(wèn)行為、媒體應(yīng)用行為、師生交往行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為。

4.研究的信效度

“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺(tái)中嵌入的各項(xiàng)量表已經(jīng)過(guò)專家的確認(rèn)并被實(shí)踐所證明，確保了量表的信度和效度。為了確保觀察人員觀察數(shù)據(jù)的信度，觀察人員全部經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練并熟悉觀察平臺(tái)中的各項(xiàng)指標(biāo)，對(duì)于每一項(xiàng)觀察指標(biāo)均有兩人或以上進(jìn)行觀察，對(duì)于不確定的觀察項(xiàng)目則由團(tuán)隊(duì)協(xié)商后再采用。

三、研究過(guò)程

本研究主要遵循定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則，通過(guò)觀察課堂提問(wèn)行為、媒體應(yīng)用行為、師生交往行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為四個(gè)項(xiàng)目，運(yùn)用移動(dòng)終端借助在線數(shù)字化觀課平臺(tái)，運(yùn)用細(xì)化的觀察項(xiàng)目量表，標(biāo)記突出行為對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析。

1.教學(xué)過(guò)程時(shí)序列結(jié)構(gòu)分析

結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂錄像和觀察記錄，運(yùn)用時(shí)序列結(jié)構(gòu)分析法對(duì)研究課堂進(jìn)行分析，表現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中師生間的互動(dòng)關(guān)系。通過(guò)分析可以看出課堂主要有課前準(zhǔn)備反饋、活動(dòng)一、活動(dòng)二、不等式性質(zhì)的運(yùn)用和課堂檢測(cè)五個(gè)環(huán)節(jié)，表1為采用時(shí)序列分析法描述的教學(xué)過(guò)程。

2.課堂提問(wèn)行為

課堂提問(wèn)行為主要包括教師提問(wèn)、學(xué)生應(yīng)答和教師理答三部分。各部分觀察類別中又包含有不同的觀察要素，如教師提出的問(wèn)題類型可分為描述性問(wèn)題、判斷性問(wèn)題、論證性問(wèn)題、歸納性問(wèn)題和操作性問(wèn)題。每一類問(wèn)題都有清晰的指標(biāo)界定，如描述性問(wèn)題是指對(duì)事物狀態(tài)、屬性或事情發(fā)生、發(fā)展過(guò)程進(jìn)行描寫、闡釋、說(shuō)明等的問(wèn)題；論證性問(wèn)題是指通過(guò)分析、剖析論證某種觀點(diǎn)，或者探究事件形成條件、原因的問(wèn)題。這些指標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中可觀可測(cè)，為師生間的課堂互動(dòng)提供數(shù)據(jù)支持。

（1）問(wèn)題指向性。問(wèn)題指向性即教師所提的問(wèn)題是否清晰或模糊。本堂課中教師拋出大量問(wèn)題，從觀測(cè)結(jié)果可得出教師所提問(wèn)題均指向清晰，統(tǒng)計(jì)結(jié)果100%，即教師提出的問(wèn)題沒(méi)有歧義，學(xué)生一聽(tīng)就知道應(yīng)該回答什么內(nèi)容。

（2）問(wèn)題類型。問(wèn)題類型主要分為描述性問(wèn)題、判斷性問(wèn)題、論證性問(wèn)題、歸納性問(wèn)題和操作性問(wèn)題。如圖1所示為本節(jié)課教師所提問(wèn)題類型比例情況，可知五種類型的問(wèn)題都有所涉及，圖1中數(shù)據(jù)表明各類型問(wèn)題在課堂中出現(xiàn)的頻次不同，論證性問(wèn)題所占比例最高。

（3）獲得答案途徑。對(duì)于教師提出的問(wèn)題，該量表中列出了獲得答案的基本途徑：讀書(shū)、思考和討論。本研究中學(xué)生獲得答案的途徑集中為思考和討論兩種方式，思考所占比例為88.89%，討論為11.11%。

（4）應(yīng)答形式。圖2所示為該課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生應(yīng)答情況，可知該課堂中學(xué)生與教師之間的交流活動(dòng)主要為一對(duì)一的個(gè)體回答，所占比例為88.45%，合作交流、集體回答和無(wú)應(yīng)答所占相等。

（5）應(yīng)答水平。應(yīng)答水平的層次分為錯(cuò)誤、基本正確和正確有邏輯。從觀課人員的情況來(lái)看，基本正確所占比例為16.67%，正確有邏輯比例為83.33%。

（6）理答方式。教師對(duì)于學(xué)生回答問(wèn)題的理答方式主要有打斷或帶答、不理睬批評(píng)、追問(wèn)或補(bǔ)問(wèn)、直接評(píng)判和組織評(píng)議。如圖3所示，教師對(duì)學(xué)生理答方式最多的是直接評(píng)判，即學(xué)生回答問(wèn)題后，教師直接給予評(píng)價(jià)好壞、對(duì)錯(cuò)；其次是追問(wèn)或補(bǔ)問(wèn)和組織評(píng)議。追問(wèn)或補(bǔ)問(wèn)這種理答方式是在學(xué)生回答問(wèn)題后，教師能從不同角度再問(wèn)學(xué)生，讓學(xué)生將問(wèn)題回答完整。

3.媒體應(yīng)用行為

媒體應(yīng)用行為主要有紙媒教材應(yīng)用、傳統(tǒng)媒體應(yīng)用和現(xiàn)代媒體應(yīng)用三大一級(jí)指標(biāo)。各一級(jí)指標(biāo)下又有16項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。表2所示為本研究課堂中師生所應(yīng)用媒體行為總體情況，表3為各媒體應(yīng)用情況統(tǒng)計(jì)。

從表2可知：在紙媒教材應(yīng)用中，師生主要以教科書(shū)活動(dòng)、導(dǎo)學(xué)案和教輔練習(xí)為主，各占比例為33.33%；傳統(tǒng)媒體應(yīng)用行為中主要為教師的板書(shū)行為；現(xiàn)代媒體應(yīng)用行為中，主要為使用投影投放預(yù)設(shè)課件（36.36%），其次是聯(lián)機(jī)網(wǎng)絡(luò)信息為22.73%，即為師生運(yùn)用平板構(gòu)建的教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)。

4.師生交往行為

師生交往行為量表主要有交往形式、交往情緒和課堂評(píng)價(jià)三項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，各一級(jí)指標(biāo)下又有不同的二級(jí)指標(biāo)，每一指標(biāo)根據(jù)等級(jí)可分為A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（中等）、D（合格）、E（不合格）五個(gè)等級(jí)。

（1）交往形式。交往形式主要包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在教學(xué)中的互動(dòng)行為，主要包括七類行為。本研究中課堂觀察統(tǒng)計(jì)結(jié)果情況為：教師講解學(xué)生傾聽(tīng)（19.23%）、教師提問(wèn)學(xué)生回答（40.38%）、教師提問(wèn)全班回答（1.92%）、學(xué)生回答教師理答（26.92%）、學(xué)生質(zhì)疑教師解答（0.00%）和學(xué)生交流相互評(píng)議（5.77%）、指導(dǎo)學(xué)生討論或辯論（5.77%）。

（2）交往情緒。交往情緒主要涉及教師激情感染、班級(jí)氣氛熱烈和個(gè)體表現(xiàn)突出，是師生在教學(xué)活動(dòng)中情感的表現(xiàn)和營(yíng)造課堂氛圍的能力。本指標(biāo)中班級(jí)氣氛熱烈是指學(xué)生很投入地進(jìn)行討論、辯論，也指學(xué)生在教師引領(lǐng)下非常投入地、緊張地思考問(wèn)題，完成某種學(xué)習(xí)活動(dòng)。此時(shí)即使班級(jí)靜謐無(wú)聲，也應(yīng)該算做一次“班級(jí)氣氛熱烈”。本研究觀察統(tǒng)計(jì)結(jié)果為：教師激情感染（50.00%）、班級(jí)氣氛熱烈（18.75%）和個(gè)體表現(xiàn)突出（31.25%）。

（3）課堂評(píng)價(jià)。課堂評(píng)價(jià)指標(biāo)主要用于評(píng)估教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題和問(wèn)題解決情況的反饋。觀察統(tǒng)計(jì)情況如下：及時(shí)反饋檢測(cè)效果（11.11%）、進(jìn)行形成性檢測(cè)（16.67%）、教師點(diǎn)評(píng)用語(yǔ)有激勵(lì)性（27.78%）、教師點(diǎn)評(píng)用語(yǔ)有針對(duì)性（44.44%）及有理有糾錯(cuò)且保護(hù)學(xué)生自尊心（0.00%）。

在本次研究中還對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)行為進(jìn)行了觀察，學(xué)生活動(dòng)行為主體表現(xiàn)為傾聽(tīng)、思考、討論、書(shū)寫、計(jì)算和發(fā)言。各行為間學(xué)生差異表現(xiàn)明顯，主要是發(fā)言這一行為，原因是師生間的一對(duì)一互動(dòng)。

四、研究結(jié)果討論

數(shù)字化課堂觀察信息的采集與分析為教師的專業(yè)發(fā)展提供了數(shù)據(jù)支持，也為課堂評(píng)價(jià)提供了依據(jù)，使得課堂評(píng)價(jià)由單一走向多元化，評(píng)價(jià)項(xiàng)目由單向轉(zhuǎn)向多向互動(dòng)，由經(jīng)驗(yàn)走向技術(shù)支持的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果更加可視化，有理有據(jù)。本課例采取小組合作學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生座位為圍桌型，每組8人，共有6個(gè)小組。最終得出課堂觀察結(jié)論如下：

1.突出優(yōu)點(diǎn)

（1）課堂提問(wèn)行為

①在這一觀察項(xiàng)目中，教師所提問(wèn)題指向性明確，拋出問(wèn)題后學(xué)生都能明白應(yīng)回答什么內(nèi)容，以引導(dǎo)學(xué)生思考。②所提問(wèn)題類型多樣，且根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，各類問(wèn)題所占比重不同。本節(jié)課主要內(nèi)容為不等式性質(zhì)的論證和歸納，相對(duì)應(yīng)的論證性問(wèn)題所占比例最高為40.91%，歸納性問(wèn)題為22.27%。其次在師生課堂互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生論述自己見(jiàn)解和解題過(guò)程的發(fā)言較多，則描述性問(wèn)題所占比為22.73%，這與課堂觀察定性分析結(jié)果相吻合。③教師對(duì)學(xué)生的所有回答都有理答，且理答方式多樣化。主要有直接評(píng)判和追問(wèn)或補(bǔ)問(wèn)，且追問(wèn)與補(bǔ)問(wèn)是推進(jìn)學(xué)生深層次思考的催化劑。不理睬批評(píng)這種理答方式在該課堂中不存在。④教學(xué)中舉例論證充分。舉例說(shuō)明是對(duì)所學(xué)知識(shí)鞏固與遷移運(yùn)用，舉例方式多樣，不僅有同類例題的練習(xí)，還有通過(guò)列舉生活中的實(shí)際情境，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決。通過(guò)舉例不僅能有效鞏固所學(xué)，還能將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，也方便教師統(tǒng)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（2）媒體應(yīng)用行為

①運(yùn)用多種媒體輔助教與學(xué)。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適時(shí)選擇合適的媒體輔助教學(xué)，并且教師能夠嫻熟地將PPT、surface平板和在線學(xué)習(xí)平臺(tái)交叉運(yùn)用進(jìn)行講解，并通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)時(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的答題過(guò)程，了解學(xué)生的掌握程度。在紙媒教材應(yīng)用中，師生沒(méi)有使用教科書(shū)，這基于師生課前充分準(zhǔn)備以及教師對(duì)課堂的絕對(duì)掌握，教師主導(dǎo)課堂節(jié)奏引導(dǎo)學(xué)生層層深入。②本課堂中的一大亮點(diǎn)為借助在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，依托平板終端時(shí)時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，并將結(jié)果可視化。教師與技術(shù)媒體的交互和學(xué)生與技術(shù)媒體的交互是本課的亮點(diǎn)，打破常規(guī)教課堂只有教師與技術(shù)媒體互動(dòng)的困境。最后通過(guò)在線測(cè)試反饋學(xué)生整體對(duì)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，并能清晰查看不達(dá)標(biāo)學(xué)生情況，為教師制定下一步教學(xué)目標(biāo)提供依據(jù)。③以學(xué)歷案為依托，以生活實(shí)例現(xiàn)象與問(wèn)題為引，以探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)為導(dǎo)向，提升學(xué)生歸納與概括、演繹與推理、交流與討論等思維能力。

（3）師生交往行為

①師生間互動(dòng)頻繁，針對(duì)每一條性質(zhì)，教師要求學(xué)生列舉生活實(shí)例進(jìn)行論證，這一行為主要表現(xiàn)在教師提問(wèn)學(xué)生理答，比例為40.38%，學(xué)生回答教師理答比例為26.92%。 ②教師對(duì)學(xué)生的回答呈現(xiàn)多樣性反饋，教師對(duì)每一位學(xué)生的回答都已反饋，用語(yǔ)有針對(duì)性。由于學(xué)生回答問(wèn)題都基本正確或正確且有邏輯，則課堂評(píng)價(jià)指標(biāo)中“有力有糾錯(cuò)且保護(hù)學(xué)生自尊心”指標(biāo)為0，這與課堂實(shí)際情況一致。

2.不足之處與改進(jìn)建議

（1）從學(xué)生應(yīng)答情況可以看出，主要形式為個(gè)人回答，集體回答與合作交流比例較少。由于該課堂采用圍桌型布置，采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，但是通過(guò)課堂觀察平臺(tái)中的定性內(nèi)容分析可知小組成員間討論較少，主要為借助平板平臺(tái)的思考，回答也傾向于師生間一對(duì)一的應(yīng)答與理答。因此建議在課堂教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)小組間的交流討論，然后在發(fā)言時(shí)每組選舉代表論述小組意見(jiàn)。其次應(yīng)提高集體回答比例，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與班級(jí)集體回答。

（2）媒體應(yīng)用行為量表評(píng)測(cè)中，有些項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)結(jié)果為0。這并不代表不合理，而是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定的，這說(shuō)明并不是所有的測(cè)量要素都會(huì)發(fā)生。但是在本課例中，學(xué)生在平板終端有多次演算過(guò)程，并且這一過(guò)程是可以面向全體學(xué)生進(jìn)行演示的，但課堂中缺乏這一操作。這個(gè)測(cè)量結(jié)果與“指導(dǎo)學(xué)生板書(shū)或板圖（0.00%）”觀測(cè)結(jié)果相符。因此建議教師在學(xué)生進(jìn)行演示時(shí)可選擇典型性學(xué)生案例向全體學(xué)生同步演示。

（3）師生交往行為要素測(cè)評(píng)中為E評(píng)分的均為不合格，主要表現(xiàn)在學(xué)生集體回答、學(xué)生質(zhì)疑教師解答以及及時(shí)反饋檢測(cè)結(jié)果這三項(xiàng)中?！皩W(xué)生質(zhì)疑教師解答”在本節(jié)課中統(tǒng)計(jì)次數(shù)為0，這與前面應(yīng)答水平統(tǒng)計(jì)相對(duì)應(yīng)。究其原因是教師所提封閉性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題比例有所失調(diào)。為此建議教學(xué)者根據(jù)教學(xué)內(nèi)容復(fù)雜性層次的高低，合理預(yù)設(shè)封閉性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題比例。

五、開(kāi)展數(shù)字化觀察課堂教學(xué)行為的思考

1.課堂評(píng)價(jià)應(yīng)有依據(jù)可循

基于數(shù)字化的課堂觀察平臺(tái)，借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù)將觀課者的觀察數(shù)據(jù)、主要行為記錄等通過(guò)后臺(tái)運(yùn)算直接以可視化的成果呈現(xiàn)給授課教師，為課堂教學(xué)的評(píng)估提供清晰的評(píng)估證據(jù)。這一過(guò)程融合了多元主體（授課教師、觀課者）間的多維互動(dòng)，使教學(xué)評(píng)價(jià)融合在教學(xué)過(guò)程中，不僅是對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，更是對(duì)教學(xué)成果的評(píng)價(jià)，將“教-學(xué)-評(píng)”過(guò)程一體化。授課教師及教學(xué)設(shè)計(jì)者可根據(jù)生成的統(tǒng)計(jì)圖表，結(jié)合專家的意見(jiàn)，診斷課堂偏差行為，為下一節(jié)課制定矯正方案，同時(shí)課堂執(zhí)教者可依據(jù)評(píng)估結(jié)論重新設(shè)計(jì)教學(xué)方案，重塑教學(xué)行為。教學(xué)設(shè)計(jì)一般分為“計(jì)劃（設(shè)計(jì)）-實(shí)施（實(shí)踐）-評(píng)價(jià)（反思）”（P-D-S）三階段，彼此之間不是線性的過(guò)程，而是循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始的過(guò)程。[5]另外在依據(jù)觀課平臺(tái)生成的評(píng)估結(jié)論與建議中，評(píng)估結(jié)論應(yīng)是基于課堂觀察數(shù)據(jù)的，應(yīng)客觀公正科學(xué)合理，對(duì)于偏差性行為應(yīng)提出改進(jìn)性建議。

2.研讀指標(biāo)提高素養(yǎng)

評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是測(cè)量課堂教學(xué)行為的一桿秤，評(píng)估者則是秤的使用者。在觀察者評(píng)估授課教師課堂時(shí)，首先必須要有可靠的、可信的指標(biāo)體系。其次觀察者必須清晰每一項(xiàng)指標(biāo)的含義，同時(shí)為了觀察的準(zhǔn)確性和信效度，同一張量表應(yīng)有兩位或更多實(shí)施者，這樣可以避免理解不到位出現(xiàn)的誤差行為。對(duì)于評(píng)估差距，應(yīng)征求專家意見(jiàn)合理取舍，給授課者客觀評(píng)價(jià)使執(zhí)教者真正受益。再次，由于觀課平臺(tái)終端需要依托手機(jī)、平板、電腦等終端，且評(píng)價(jià)子指標(biāo)較全面，因此對(duì)觀課者信息素養(yǎng)能力有較高要求。

3.教的評(píng)價(jià)與學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)齊頭并進(jìn)

論及課堂評(píng)價(jià)，我們都傾向于教師教的評(píng)價(jià)，而忽視學(xué)生學(xué)的評(píng)價(jià)。構(gòu)成課堂系統(tǒng)的要素是多方面的，因此評(píng)價(jià)應(yīng)須盡可能提供教師、學(xué)生以及觀察者“主觀—客觀”、“定性—定量”的信息，遵循量化取向與描述取向相結(jié)合的評(píng)價(jià)。從“對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”，從單一評(píng)價(jià)模式向教師與學(xué)生為評(píng)價(jià)對(duì)象的范式轉(zhuǎn)變。同時(shí)針對(duì)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的一體化。

隨著教育信息化2.0的到來(lái)，課堂評(píng)價(jià)是一項(xiàng)任重而道遠(yuǎn)的提升工程，每一位教育者應(yīng)給予足夠的重視，教師必須認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)功能。課堂評(píng)價(jià)的具體做法不只是診斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)缺陷，為教師改進(jìn)教學(xué)提供可靠證據(jù)，而是進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生參與課堂評(píng)價(jià)。[6]作為一名一線教師應(yīng)明晰課堂評(píng)價(jià)的概念，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)的功能。要不僅能借助評(píng)價(jià)平臺(tái)進(jìn)行課堂評(píng)價(jià)，還應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，自己設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生、同伴開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)，助力執(zhí)教者和學(xué)習(xí)者在更高層次上完成知識(shí)的構(gòu)建，同時(shí)提升教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)，增強(qiáng)課堂評(píng)價(jià)的能力，以改善課堂評(píng)價(jià)質(zhì)量。

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（編輯：魯利瑞）