激發(fā)認知內驅力 點燃主動學習火
——山區(qū)中學文言文課堂激發(fā)學生主動學習之策略研究

常鳳媛

（廣東省云浮市鄧發(fā)紀念中學，廣東云浮 527300）

引 言

在山區(qū)中學語文教學方面，文言文是一大“痛點”。在一次調查問卷中，我新接手的高中二年級兩個班級98名學生在“語文課文內容中，你最不喜歡學習的是____”一問中，選擇“文言文”的高達57人，接近六成，所占比例最高；而在“要提高語文學習成績，你認為怎樣學習語文”一問中，有75人選擇“抱著熱情主動學習”。因此，從學生的需要出發(fā)，激發(fā)學生主動學習的興趣，讓他們懷有熱情和信心學習文言文是解決這一痛點的有效途徑。

如何點燃學生主動學習的熱情？激發(fā)以求知作為目標，指向學習任務動機的認知內驅力應該是有效途徑?？蓪W生在“你希望老師怎樣講課，才能讓你喜歡語文學習”一問中，76人選擇“精彩吸引人，多維導學”，由此可見，大部分學生更傾向于接受“有趣”（即不費力）的課堂，其內在驅動力明顯不足。教師希望學生掌握知識和技能（授課內容層面），學生希望教師講課生動而有趣（授課方式層面），二者訴求并不一致。面對這種情況，我的研究思路是：若文言文課堂可以做到“既有趣又有用”，那么師生就能沿著同一條道路愉快前行。因此，在文言文課堂上，探索“一整套比較靈活的教學行為”（即教學策略）[1]，激發(fā)學生認知驅動力，使課堂兼具知識性、趣味性，讓學生主動參與到課堂之中，便成了本次研究的核心任務。

一、預習熱身階段：火種乍現(xiàn)

預習階段是學生對課文形成第一印象、產生疑問的重要階段，也是激發(fā)其主動學習的第一站。我始終認為，“越是學生勇于質疑、答難的課堂教學，學生的主體性就越能得以發(fā)揮”?！敖虒W的關鍵是如何使學生‘于無疑處生疑問’?！盵2]為此，我將預習作業(yè)設計為結合課下注釋及輔導資料理解文章大意做好圈點勾畫，根據教學進度口頭翻譯或者書面翻譯相關文段，鼓勵學生在翻譯過程中提出難懂的問題等幾部分，學生通過預習，對要學習的內容做到心中有數(shù)，并期待在課堂上解答疑惑。這種期待就是課堂主動學習的“火種”。

二、課前導入階段：火苗躍動

導入階段，是讓預習時的“火種”能夠成為課堂上躍動的“火苗”的關鍵階段。學生是閱讀活動的主體，在導入部分引入學生的初讀感受或者疑難問題，既尊重了學生的主體地位，也可以起到很好的示范作用。如在《陳情表》預習作業(yè)中，有較多學生提到“李密是真的想盡孝，還是害怕當了晉臣落得不好的名聲，或是二者并存？”這一預設難點，教師將其作為有效的導入材料，既符合教學重難點，提問者也可獲得成就感，從而集中精力聽課，而其他同學既會下意識加以模仿，又會對其提出的問題加以重視，可以說是一舉多得。

當然，除此之外，還可以采用聯(lián)系近期課文、充分利用課前演講、無痕導入等方法進行課前導入。

三、課中對話階段：火焰燃起

課中教學階段是師生平等對話，共同完成教學任務的核心階段，也是主動學習之火熊熊燃燒的關鍵階段。如何讓課中教學既有趣又有效，在實際教學中我探索出以預習作業(yè)帶動課堂教學的方法。

1.以翻譯情況為靶紙，瞄準知識盲點

在學生獨立完成預習作業(yè)的前提下，教師將學生在翻譯時出現(xiàn)的集體性失誤及時補救（有必要的話可以進一步擴展延伸），這樣既體現(xiàn)了對學生的尊重，又使得上課目的性更加明確，會讓學生有種茅塞頓開的暢快感。如在翻譯《阿房宮賦》“一人之心，千萬人之心也”時，很多學生竟然將其譯為“一個人的心，千千萬萬人的心”。對教師而言，這一知識點較為簡單，很容易認為學生已經掌握，但從作業(yè)中可以看出其仍然是學生的知識盲點，所以必須加以強調。

當然，也會有一些教師預設的難點內容，學生反而掌握得較好?？傊瑢τ谥R性的內容，應以學生預習時展示出來的實際情況為基礎，設置上課重點。

2.以學生問題為抓手，剖析理解難點

宋代學者陸九淵曾說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進?！盵3]問題的產生來自學生個體在文本閱讀過程中的思維交鋒之際，問題意識誕生于學生個體的文本閱讀過程之中[4]。若學生思維的困惑點與教師設定的難點恰巧重合，很容易起到師生互相激發(fā)的良好效果。如有同學在預習《歸去來兮辭》時寫道：“文章雖然一直在寫景物與回家的心得，卻不時表露出一種淡愁，這是不是說明陶淵明回歸田園生活也是一種無奈？他所表露的愁，是不是含有一種憂民愁世之風？在羨慕萬物恰逢繁榮滋長季節(jié)的同時，陶淵明是否有感慨自己生不逢時的情緒？”這也是我在素讀課文時疑惑的一點。抓住這一點，師生在課堂上都有暢抒己懷的愉悅之感。

另外，有些問題是教師在備課時忽視卻值得挖掘的。如“為什么陶淵明創(chuàng)作此文時并不算特別年老，卻說‘感吾生之行休’？”看到學生這個問題，我眼前一亮，于是在課堂上補充了晉代時期平均壽命的相關資料，并鼓勵學生去思考討論，由此師生的收獲都不小?！耙馔獾纳刹攀钦n堂上最精彩的部分”，學生在預習過程中“生成的意外”被教師作為課堂內容，實際上是將學生主動思考的問題進一步延伸，實踐證明的確能提高學生的興趣，促使他們主動學習。

3.以學生問題為輔助，調節(jié)課堂氣氛

在教學過程中，適時拋出與授課重點有一定關聯(lián)、簡單但趣味性較強的預習問題，可以有效調節(jié)課堂氣氛。如教學《陳情表》一課時，“為什么李密不讓他的妻子照顧他的祖母，他妻子去哪兒了？”“他帶上他的祖母去做官不行嗎？”等問題讓學生有興趣、有話講，課堂氣氛隨之活躍很多。類似的還有《歸去來兮辭》預習中學生提出的“為什么陶淵明說自己‘瓶無儲粟’，家中還會有‘僮仆歡迎’呢？”也能收到不錯的課堂效果。

四、課后鞏固內化階段：火小猶溫

短短的四十分鐘結束，看似教學工作已經結束，但課堂上強調的知識點都需要沉淀、鞏固，主動學習的火苗還不能熄滅，所以課后的鞏固內化環(huán)節(jié)還需要教師用心去引導學生。除了在下節(jié)課的反饋環(huán)節(jié)重點強調文言實詞、虛詞、語法等問題，我還會請學生重看預習作業(yè)，將初讀印象中對原文理解有偏差的地方加以調整，并回答預習階段自己提出的問題，這也是一種主動學習。教師通過觀察“自問自答”的情況，可以看出學生的知識掌握情況。

結 語

認知驅動力是高年級學生成就動機中最穩(wěn)定的因素，只有激發(fā)高年級學生學習語文的認知驅動力，才能為語文學習源源不斷地提供動力！學生主體性發(fā)揮充分的課堂，一定離不開學生的積極參與。一個學期以來，從學生的課堂表現(xiàn)、成績情況以及后續(xù)的調查問卷中他們對文言文好感度上升的結果來看，充分尊重學生的主觀能動性，引導學生在無疑處生疑，在有疑處解疑，讓他們在文言文學習過程中活起來動起來，正是山區(qū)中學語文文言文課堂激發(fā)學生主動學習的有效途徑之一。

[參考文獻]

[1] 林存華. 教學策略、教學模式等概念辯析[J]. 上海教育科研, 2001,(10):47-51.

[2] 武春梅.讓學習走向主動——高中語文主動學習指導實踐研究[M].上海:上海社會科學院出版社,2017:8.

[3] 陸九淵.象山語錄[M].濟南:山東友誼出版社,2001:4.

[4] 陳旭.對話教育理念關照下的中學文言文教學策略[J].現(xiàn)代中小學教育,2009,(1):29-30.