探尋高效閱讀課堂教學設計的“最佳路徑”

何曉春

（江蘇省海門市余東小學，江蘇海門 226100）

引 言

閱讀教學歸根結(jié)底是師生雙方圍繞著文本進行對話的過程。課堂教學的推進與深入，需要建立在教師對課堂板塊、學生活動的精妙規(guī)劃的基礎上。因此，教師需要緊扣“教學設計”的有效路徑，為提升閱讀教學的對話質(zhì)量、提升學生的核心能力奠基。

一、因材施教，凸顯兒童本位性設計

學生進入課堂之前已經(jīng)不再是一張白紙，從生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗來看，他們已經(jīng)形成一定的認知積淀。這就意味著教師必須要準確、全面地洞察學生的學情，在學生原始性積累的基礎上進行教學活動的設計。2011版《語文課程標準》也明確指出：第一學段要重在對文本中的字詞展開訓練，第二學段則側(cè)重于詞句段的訓練，而第三學段就應該進行篇章與表達的訓練。

鑒于此，我們在教學第三學段中《三打白骨精》這篇古典小說時，就應該引領學生從整體性視角關注課文的主要內(nèi)容：首先，緊扣課題，引領質(zhì)疑：題目中的“三打”是哪“三打”？作者為什么要設置“三打”的情節(jié)？讓學生緊扣題目，以“三打”為線索概括課文的主要內(nèi)容，并認識到小說創(chuàng)作中反復敘事、反襯等表達手法的效果。其次，鏈接拓展，夯實感知：你還讀過哪些含有“三”的故事情節(jié)？引導學生羅列“三顧茅廬”“三借芭蕉扇”“諸葛亮三氣周瑜”等核心情節(jié)。此處教學，教師要依托學生的具體學情，對學生容易忽視的地方進行藝術化的點撥，從而深入了解古典小說的創(chuàng)作方式，更好地促進他們對小說文體的內(nèi)在感知。再次，教師可以將教學的關注點聚焦在小說中的人物上，緊扣小說語言，感知作者對點撥、反襯等表現(xiàn)手法的充分運用。最后，教師出示《西游記》中描寫“三打白骨精”的原文，引領學生在深入對比的過程中感受原著語言的獨特魅力，在文白對照的基礎上發(fā)展學生的認知能力。

在這一案例中，教學板塊的設計始終緊扣學生的基礎性原始學情，引領學生在整合原本認知的基礎上走進文本，進行體悟與感知，同時又走出課文進行積累與內(nèi)化，在充分與文本進行感知對話的基礎上，歷練學生的思維能力和表達素養(yǎng)。

二、契合文本，凸顯精妙設問性設計

課堂板塊的推進、學生活動的開展以及內(nèi)在思維的運轉(zhuǎn)，都必須借助巧妙而富有思維含量的問題?？梢哉f，沒有問題的課堂必然是缺乏思維含量的，學生就如同機械的木偶，成為課堂信息被動的接受者。因此，教師需要從教材文本的內(nèi)容以及作者的寫作策略等角度出發(fā)，設置精巧的問題，引領學生向文本的深處邁進，更好地促進學生核心能力的不斷發(fā)展[1]。

如《詹天佑》一文主要講述了清朝末期，清政府在遭受帝國主義要挾時，詹天佑自告奮勇，憑借自己的愛國熱情和杰出才華，完成京張鐵路的修筑任務，為中國人民爭了氣。教師在引領學生感知課文主要內(nèi)容的基礎上，設置了這樣三個問題讓學生的思維一步步向深處邁進：其一，作者為什么要花大量筆墨交代當時的歷史背景——旨在鋪墊詹天佑主動承擔任務時內(nèi)在的壓力，對于展現(xiàn)人物熾熱的愛國情懷形成了有效的反襯作用；其二，作者為什么要選擇“勘測線路”“開鑿隧道”“設計人字形線路”這三件事情——旨在讓學生認識到詹天佑修筑京張鐵路時的素材很多，但這三件事情分別指向了人物身先士卒、才華橫溢的特點，是最為典型的；其三，作者為什么對“勘測線路”過程描寫較為詳細，而對“開鑿隧道”“設計人字形線路”人物描寫的內(nèi)容相對較少——旨在讓學生認識到第二、三兩個事例，通過展現(xiàn)設計的用意可以反襯人物杰出的才華。

在這一案例中，教師所設計的三個問題分別指向了內(nèi)容理解、素材選擇、詳略安排等不同的角度，是學生理解文本內(nèi)蘊、對話作者策略的重要方式，有效地激發(fā)了學生內(nèi)在的認知思維，促進了學生核心能力的不斷發(fā)展。

三、運用資源，凸顯個性創(chuàng)新性設計

不同的教師對同一文本的處理，有著完全不同的思路，需要設置相應的個性。尤其是對教材文本的解讀，絕不能重復別人昨天的故事，必須要在設計之前反復朗讀，讀出文本的精妙之處，有自己驚喜的發(fā)現(xiàn)，才能為規(guī)劃設計提供資源。我們必須要在堅守構(gòu)想的同時，實現(xiàn)教學的個性化、多樣化和創(chuàng)新化。

如在教學《一本男孩子必讀的書》時，很多教師都將教學的關注點停留在感知文本內(nèi)容、體悟人物特點的層次上。而筆者在教學這篇課文時，就進行了這樣的教學設計：組織學生默讀課文2到12自然段，并進行深入思考：《魯濱遜漂流記》這篇主要描寫了什么內(nèi)容，能夠讓作者如此“愛不釋手”？魯濱遜在荒島上究竟遭遇了怎樣的困難？他又是怎樣克服的？在學生深入細讀的基礎上進行點撥引導：結(jié)合自己的思考說說魯濱遜是一個怎樣的人？

這是一篇名著推薦的課文，筆者在早前布置學生閱讀《魯濱遜漂流記》，讓學生形成了整體性的認知。而在這樣的過程中，教師將書本內(nèi)容的感知置放于課堂中，并增加了關于讀書策略的指導，拓展了學生進行交流與分享的渠道，全面而立體化地感知了魯濱遜奮發(fā)進取、不屈不撓、堅韌不拔的精神品質(zhì)，在契合學生和尊重文本的基礎上進行了大膽的創(chuàng)新設計，起到了較好的教學效果。

四、統(tǒng)整聯(lián)系，凸顯動態(tài)發(fā)展性設計

語用理念實施以來，閱讀教學就一直將文本中所蘊藏的語用價值點作為教學的重要內(nèi)容。其中，不少文本都擁有相同的寫作訓練資源，但很多教師在課堂設計時，并沒有發(fā)現(xiàn)這些文本在相應學段的具體要求，因而在遇到相同訓練點時，總是采用相同的策略和方法。學生也只能在原有的基礎上機械地重復，并沒有得到真正意義上的提升。因此，教師在教學設計時，應該采用統(tǒng)整、動態(tài)化的認知設計，讓學生在不同語段形成不同層次的語用訓練[2]。

以“點面結(jié)合”這一寫法為例，蘇教版教材中很多文本都運用了這一方法，但不同的學段、不同的描寫對象，學生對“點面結(jié)合”表達策略的感知就不能停留在原有的層次之中。因此，在教學《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇課文時，教師就需要引領學生從“面”和“點”的視角出發(fā)，品味作者先描寫了人民子弟兵的整體隊伍，然后再聚焦典型人物“黃曉文”進行描寫。如果僅僅停留在這樣的認知階段，對于第二學段中《天鵝的故事》一文的教學層次就沒有任何的深入。因此，教師為學生拓展補充了《天鵝的故事》中描寫老天鵝率先破冰，其他天鵝陸續(xù)跟上的描寫，引領學生進行對比：兩篇課文中“點面結(jié)合”策略的運用有什么不同之處？學生在細致辨析后發(fā)現(xiàn)，《天鵝的故事》運用這一策略時，先寫“點”，再寫“面”，順應故事發(fā)展的情節(jié)要求；而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》則是先描寫“面”，再寫“點”，彰顯了場面描寫的立體感。隨后，教師讓學生再次聚焦“面”與“點”之間的聯(lián)系，從而意識到黃曉文拔釘?shù)那楣?jié)，其實就是“面”上描寫人民子弟兵“全然不顧”的情節(jié)聚焦，讓學生認識到只有“點”源于“面”，才能形成“結(jié)合”之勢。

結(jié) 語

良好的教學設計，是鑄造高效課堂的基礎與保障。我們只有基于尊重學生、契合文本、動態(tài)發(fā)展的視角進行創(chuàng)新設計，才能永葆課堂教學的認知活力，提升閱讀課堂的教學效益。

[參考文獻]

[1] 鄧少麗.讓“寫”悄然走進“讀”的心——談在閱讀教學中教寫作[J].閱讀,2016,(A0):37-39.

[2] 孫秀華.語文閱讀教學的四個注意[J].黑龍江教育:小學,2014,(06):29.