借力問題探究 整體優(yōu)化閱讀教學(xué)深度感知

錢 華

（江蘇省海門市正余小學(xué)，江蘇海門 226200）

引 言

富有思維含量的問題是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行言語思維發(fā)展的重要推手，更是促發(fā)學(xué)生深入探究的重要資源。但當(dāng)下的閱讀課大多是交流分享式的，缺乏問題探究的深度。這就意味著教師必須要構(gòu)建以核心主問題為驅(qū)動的探究型的突圍路徑，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

一、緊扣多維視角，在歷練思維中提煉學(xué)習(xí)的“主問題”

閱讀教學(xué)本身就是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行深入對話的過程，其關(guān)照文本的角度是多維的。這就意味著教師必須要從多種維度提煉出關(guān)鍵的核心問題。一般來說，這種核心主問題的提煉需從以下幾點(diǎn)出發(fā)：

其一，從文本的標(biāo)題出發(fā)。以《“你必須要把這條魚放掉！”》為例，教師可以抓住課題中的“放”字，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本過程中。在此基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣文題進(jìn)行猜測，并對文本的內(nèi)容進(jìn)行估量，為核心問題的提煉提供可能。

其二，從文本的留白處生成。很多文本創(chuàng)作中，作者為了給讀者留下更好的感知空間，常常將一些關(guān)鍵性的信息隱藏起來。教師就需要從文本中的問題展開探究。如在教學(xué)《第八次》時，教師嘗試引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心進(jìn)行想象，并將這樣的想法轉(zhuǎn)移到布魯斯王子最后的演講上，緊扣此處的留白設(shè)置主問題，激發(fā)學(xué)生在想象中豐富文本、理解內(nèi)容，更好地感受文本語言表達(dá)的秘妙。

其三，從同質(zhì)語言的對比中出發(fā)。文本與文本之間或文本內(nèi)部，總會有相同的語段，教師可以讓學(xué)生在統(tǒng)整聯(lián)系中進(jìn)行感知對比，更好地深入文本核心。以說理文《說勤奮》為例，作者分別列舉了司馬光和童第周的事例論證了中心論點(diǎn)，教師則針對兩個事例的異同對比作為核心主問題，讓學(xué)生感受兩個事例分別是從兩個人物學(xué)習(xí)的原始基礎(chǔ)、時代、職業(yè)的不同維度，起到了表達(dá)中心的作用。

其四，從文本獨(dú)特的語言出發(fā)。閱讀教學(xué)的核心本身就是對文本語言的關(guān)注，在學(xué)生品析、積累文本語言的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用語言能力的發(fā)展。以教學(xué)《夾竹桃》為例，這篇課文的作者是著名國學(xué)大師季羨林先生，其散文一貫呈現(xiàn)出“質(zhì)樸而不失典雅，率真而不乏睿智”的風(fēng)格，教師就可以從這一語言風(fēng)格入手進(jìn)行核心主問題的設(shè)置，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本語言風(fēng)格上。

教師就是要從這些不同的維度，為學(xué)生設(shè)置切合文本內(nèi)容和認(rèn)知能力的主問題，讓學(xué)生先后經(jīng)歷自主探究、小組合作和群學(xué)分享的思維階段，讓核心主問題真正發(fā)揮出最大的作用[1]。

二、把握課程本質(zhì)，在板塊設(shè)置中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的“主活動”

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文是一門關(guān)乎語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。在設(shè)置提煉出閱讀教學(xué)的“核心主問題”后，以“主問題”為任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)，就需要借助板塊狀的活動作為支撐。這種活動的開展也需要從三大方面展開。

1.基于文本的體裁樣式

說到底就是怎樣的文體，其教學(xué)就應(yīng)該彰顯出怎樣的味道。以說理文《談禮貌》為例，教師就可以在提煉主問題的基礎(chǔ)上，設(shè)置這樣的教學(xué)板塊：

首先，聯(lián)系辨析，在異中求同。教師組織學(xué)生聚焦課文中所選擇的三個事例，發(fā)現(xiàn)說理文中的事例并不關(guān)注具體細(xì)節(jié)，而需要凸顯與文本主題相關(guān)的元素，感知說理文對事例的選擇與處理方式，并相機(jī)感受作者先描述后議論的說理方式。

其次，對比品析，在異中存同。教師提煉出三個事例中最后的議論性語言，感受三個事例雖然人物不同、時代不同、環(huán)境不同，但都指向于共同的中心——本篇說理文的中心論點(diǎn)。

最后，模仿實(shí)踐，靈活用結(jié)構(gòu)。教師先為學(xué)生提供5個事例進(jìn)行選擇，甄別哪些事例與文本所要論證的中心論點(diǎn)息息相關(guān)，然后組織學(xué)生將這一素材改編成一個100字左右的文字材料，讓學(xué)生模仿說理文中事例處理的方式，更好地提升語言實(shí)踐能力。

2.基于文本自身的內(nèi)在特點(diǎn)

即將這篇課文與其他文本不同的“這一點(diǎn)”凸顯出來，激發(fā)這篇文本最為核心的價值資源。如在教學(xué)《我和祖父的園子》這篇課文時，教師設(shè)置了這樣的實(shí)踐活動：

（1）自主默讀課文，這是一座怎樣的園子？

（2）借助文本語言再次走進(jìn)祖父的園子，你覺得祖父的園子又是一座怎樣的園子？

（3）課文中所羅列的事情中，給你印象最深的是什么？教師著力引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行感受，并讓學(xué)生從自己生活中選擇一件趣事進(jìn)行遷移練筆。

3.基于基本學(xué)情

學(xué)生始終是課堂教學(xué)的主體，只有真正洞察學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在的認(rèn)知需求，才能契合學(xué)生語文素養(yǎng)生長的資源。高年級學(xué)生已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)能力，能夠自主讀懂文本的主要內(nèi)容，閱讀教學(xué)就不必在文本信息上做過多的糾纏，而需要引領(lǐng)學(xué)生借助文本的范例，在深入對話中感受作者進(jìn)行謀篇布局的構(gòu)思藝術(shù)。以《天游峰的掃路人》一文為例，作者為什么要將天游峰的描寫分兩次處理，學(xué)生憑借自己的意識洞察出來，教師就可以進(jìn)行弱化處理；而對于作者將老人外貌描寫分成兩次，很多學(xué)生就難以把握了。教師可以將此作為活動板塊設(shè)置的支架，讓學(xué)生在深入的過程中進(jìn)行細(xì)細(xì)揣摩，感知作者對老人不斷了解的過程。

正是在這樣的板塊推進(jìn)中，學(xué)生的思維逐步深入文本的內(nèi)核之中，有效地促進(jìn)了思維認(rèn)知的深度，為認(rèn)知思維的邁進(jìn)提供了有效的著力點(diǎn)。

三、明確師生職責(zé)，在凸顯角色中彰顯學(xué)習(xí)的“主成果”

人們常說：“教師要讓學(xué)生跳一跳摘到果子?！逼溲酝庵饩鸵馕吨處熤敖獭本褪且獮閷W(xué)生從“不會”向“會”跨越創(chuàng)造條件。因此，教師需要充分關(guān)注師生之間的角色定位，在凸顯學(xué)生主體地位的同時，強(qiáng)化自身的“引領(lǐng)”與“點(diǎn)撥”效能。

首先，教師要為學(xué)生的深度思維提供多維度的支撐點(diǎn)，分別對應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和欲想達(dá)成的目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生在文本理解的過程中達(dá)成全新的目標(biāo)。如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時，在引領(lǐng)學(xué)生“品析鑒賞，體悟表達(dá)”的過程中，教師要求學(xué)生洞察作者哪些寫作方法值得我們學(xué)習(xí)，將學(xué)生的認(rèn)知思維聚焦在文本的言語形式和寫作策略層面，從而讓學(xué)生樹立從不同思維向文本展開解讀的意識。

其次，教師要為學(xué)生打通解讀文本的內(nèi)在思維，敏銳地捕捉學(xué)生在課堂中的動態(tài)生成反應(yīng)，并結(jié)合教師自身的導(dǎo)學(xué)職責(zé)，對學(xué)生的認(rèn)知思維進(jìn)行“引領(lǐng)”。教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識思維認(rèn)知的局限性；對學(xué)生認(rèn)知上存在的困惑進(jìn)行及時排查和干擾，以保障學(xué)生的思維能夠行走在正確的航向上；通過“點(diǎn)撥”來捕捉學(xué)生迸發(fā)出來的思維火花，并以其作為重要的資源，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)深究。

最后，就是要保障學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。走向深層次的理解，對于那些原本基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生，無形之中就會增加一定的難度。因此，教師就需要幫助學(xué)生設(shè)置分層次的策略，緊扣學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知發(fā)展區(qū)，讓每個學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上獲得應(yīng)有的發(fā)展。

結(jié) 語

閱讀教學(xué)要想走出淺表化、低水平的理解質(zhì)態(tài)，就必須借助高層次的思維認(rèn)知，彰顯教材文本中所蘊(yùn)藏的語用價值，并遵循閱讀教學(xué)內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)律，嘗試對語文課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新構(gòu)建，讓學(xué)生在富有思維含量的過程中獲取更高層級的發(fā)展，這才是語文閱讀教學(xué)應(yīng)該呈現(xiàn)出來的實(shí)踐狀態(tài)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 徐雪梅.語文課堂體驗(yàn)性教學(xué)探微[J].小學(xué)教學(xué)參考，2015,(31):38.