教育變革中的設(shè)計(jì)介入

石磊

摘要：縱觀人類教育的發(fā)展史，人類知識(shí)的增長(zhǎng)、社會(huì)關(guān)系的演進(jìn)和知識(shí)載體的革新如三駕馬車，驅(qū)動(dòng)著教育變革的步伐。教育形態(tài)、教育目的與教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r是特定歷史背景下人類知識(shí)水平、社會(huì)關(guān)系和物質(zhì)載體的必然產(chǎn)物。今天正蓬勃發(fā)展的設(shè)計(jì)思維也正是在這樣的時(shí)代背景下，在即將到來(lái)的人類教育變革中發(fā)揮著重要作用。

關(guān)鍵詞：教育設(shè)計(jì) 社會(huì)化 教育變革 設(shè)計(jì)思維

一、教育的本質(zhì)：社會(huì)化

教育的存在源自人類與生俱來(lái)的“社會(huì)性”。自亞里士多德起，人類便開始對(duì)自身的社會(huì)性屬性有了認(rèn)知。人的存在依賴于社會(huì)的存在，脫離了社會(huì)，個(gè)體便無(wú)法作為“人”而繼續(xù)生存。“人最需要做的事情，必然關(guān)乎著人與人的關(guān)系。”社會(huì)為人類的思考、交流、學(xué)習(xí)、作業(yè)等行為賦予意義，價(jià)值觀、社會(huì)準(zhǔn)則、知識(shí)、行為模式等社會(huì)文化使這些意義具有了長(zhǎng)期存在的可能性。為讓這些意義能夠在全人類的生命周期中不斷延續(xù)并發(fā)展下去，社會(huì)需要不停地找到可靠的社會(huì)成員來(lái)托管這些社會(huì)文化，因此，這些社會(huì)文化必須能夠以社會(huì)關(guān)系為渠道，在人際之間以及代際之間被傳播，這個(gè)過(guò)程便構(gòu)成了“教育”。

在教育的過(guò)程中，至少在兩個(gè)維度上存在著方向性。其一是教育在社會(huì)關(guān)系上的方向性，即教育發(fā)生在教育者與被教育者這兩個(gè)社會(huì)角色之間，以社會(huì)文化從教育者向被教育者的單向傳播為基礎(chǔ)；其二是教育在所謂的個(gè)體“受教育程度”上的方向性，即教育總是試圖將被教育者推向更高的受教育程度。前者意味著，在教育過(guò)程中，教育者（知識(shí)的傳播者）與被教育者（知識(shí)的接受者）是同時(shí)存在，缺一不可的；后者意味著，可以假設(shè)一個(gè)最高受教育程度使得個(gè)體的教育過(guò)程完成或者終結(jié)，換句話說(shuō)，這個(gè)最高受教育程度就是教育的最終目標(biāo)。

受教育程度是一個(gè)通俗意義上的詞語(yǔ)，它可以被理解為隨著教育輸入的增加而產(chǎn)出連續(xù)的結(jié)果，并且與教育輸入呈正相關(guān)的關(guān)系。由此假設(shè)，教育在“受教育程度”這個(gè)維度上，存在著一個(gè)理論上的極端的初始狀態(tài)與一個(gè)極端的終止?fàn)顟B(tài)。對(duì)于初始狀態(tài)，可以極端地想象一個(gè)從未經(jīng)過(guò)任何教育的人，或者可以定義，一個(gè)從未與社會(huì)發(fā)生關(guān)系，行為完全由本能以及自然狀態(tài)下產(chǎn)生的個(gè)人意志而支配的人，即一個(gè)“完全自然狀態(tài)下的人”便是教育的初始狀態(tài)。相比之下，教育的終止?fàn)顟B(tài)似乎是難以理解的。

當(dāng)一個(gè)人被評(píng)價(jià)為“受過(guò)良好教育”時(shí)，往往是因?yàn)槠湓谏鐣?huì)活動(dòng)中表現(xiàn)出了利于社會(huì)整體和其他個(gè)體的優(yōu)秀人格。如果將教育理解為價(jià)值觀、社會(huì)準(zhǔn)則、知識(shí)、行為模式等社會(huì)文化在社會(huì)個(gè)體之間的傳播過(guò)程，那么“受教育”則可以被理解為社會(huì)個(gè)體將這些社會(huì)文化“內(nèi)化”的過(guò)程，或稱之為“社會(huì)化”的過(guò)程。因而，一個(gè)“受過(guò)良好教育”的人便可以被理解為一個(gè)良好的社會(huì)化的人。個(gè)體在社會(huì)化的過(guò)程中所達(dá)到的理論上的極端狀態(tài)，可以被理想地稱為“完全的社會(huì)人”，它可以被定義為，一個(gè)將價(jià)值觀、社會(huì)準(zhǔn)則、知識(shí)、行為模式等社會(huì)文化完全內(nèi)化，以致行為完全受社會(huì)意志而非個(gè)人意志支配的人，一個(gè)完全社會(huì)化的人。在弗洛伊德的視角下，人是社會(huì)化的動(dòng)物，但并沒(méi)有被完全社會(huì)化。由此看來(lái)，所有的社會(huì)個(gè)體都處在社會(huì)化的過(guò)程中，并且從來(lái)不會(huì)被社會(huì)文化完全地塑造。那句“活到老學(xué)到老”的俗語(yǔ)在這里恰恰得到了詮釋，換句話說(shuō)，個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程隨著個(gè)體降生（甚至更早）而開始，并隨著個(gè)體生命終止而結(jié)束?！巴耆匀粻顟B(tài)下的人”與“完全被社會(huì)化的人”只是理論上存在的兩個(gè)極端狀態(tài)。

“社會(huì)化”這個(gè)詞本身是指“個(gè)體在幫助下成為一個(gè)或多個(gè)社會(huì)群體成員”的過(guò)程，幼年個(gè)體接受技能、行為模式、價(jià)值觀等社會(huì)文化傳輸，從而能夠在其成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境中發(fā)揮作用的過(guò)程?！吧鐣?huì)化一方面意味著社會(huì)文化的傳播，另—方面意味著從自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)化過(guò)程?！痹诔ＷR(shí)中，教育的過(guò)程被理解為知識(shí)或文化傳播的過(guò)程；而在本質(zhì)上，教育的過(guò)程就是從完全未社會(huì)化的自然人導(dǎo)向完全的社會(huì)人的過(guò)程，即自然人社會(huì)化的過(guò)程。

二、設(shè)計(jì)介入教育的時(shí)代背景

（一）人類知識(shí)增長(zhǎng)與教育形態(tài)演化

在漫長(zhǎng)的人類歷史中，人類對(duì)知識(shí)的掌握，起始于對(duì)石器科技的領(lǐng)悟。根據(jù)目前被發(fā)掘出的最早的石質(zhì)工具化石，人類掌握知識(shí)的起源可以追溯到約三百萬(wàn)年前的能人時(shí)期。在能人部族最原始的社會(huì)關(guān)系的傳播作用下，石器科技作為原始社會(huì)文化得以被代代相傳，遠(yuǎn)古人類文明的石器時(shí)代自此拉開了帷幕。隨著人類對(duì)火的掌握、衣服的發(fā)明、陶器的發(fā)明、對(duì)畜牧的掌握、對(duì)農(nóng)耕的掌握、輪子的發(fā)明、計(jì)時(shí)器的發(fā)明、文字的發(fā)明，以及后續(xù)在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、技術(shù)等領(lǐng)域的發(fā)展，人類的知識(shí)儲(chǔ)備在不斷積累。在人類知識(shí)增長(zhǎng)的基礎(chǔ)之上，人類社會(huì)形態(tài)從原始社會(huì)發(fā)展到農(nóng)耕社會(huì)，工業(yè)社會(huì)，再到現(xiàn)代社會(huì)，相應(yīng)的，教育形態(tài)也隨著社會(huì)需求的變化而發(fā)生了一次又—次演化。

石器時(shí)代的原始社會(huì)中，個(gè)體以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)聚群而居，形成了一個(gè)個(gè)規(guī)模不大的部落族群，依靠狩獵和采集來(lái)維持生存。對(duì)年長(zhǎng)個(gè)體絕對(duì)權(quán)威的敬畏以及對(duì)未知自然力量的恐懼，一直以來(lái)都是原始部落賴以維系的“精神支柱”。原始的道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范就在這種敬畏與恐懼中形成。這些部落在知識(shí)匱乏、生產(chǎn)力低下的情況下，所發(fā)展出的諸如長(zhǎng)幼之序、兩性分工、宗教信仰等社會(huì)規(guī)范皆出于最根本的“考量”：生存。在生存的壓力下，原始人類的教育“目的”就是掌握使用木材、石材、泥土、骨頭打造器物的能力，以及縫紉、烹飪、建筑、狩獵等生存所必需的技能。這些能力與技能在幼年個(gè)體的群體參與和模仿行為中被習(xí)得。

原始的社會(huì)形態(tài)與教育形態(tài)在緩慢的發(fā)展中延續(xù)了二百余萬(wàn)年，直至公元前四千年上下。經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的知識(shí)積累，人類的生活方式逐漸發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。對(duì)金屬的冶煉技術(shù)和金屬工具的制造技術(shù)的掌握，使得人類得以施展許多如雕塑、建筑、耕種、鑄造等新技能。在日趨穩(wěn)定的生活狀態(tài)中，人類從危險(xiǎn)的采獵活動(dòng)中解脫出來(lái)，一部分人作為生產(chǎn)者，潛心研究生產(chǎn)方法與工具，為社會(huì)提供基礎(chǔ)物料資源；一部分人組建軍隊(duì)，專心體能訓(xùn)練，發(fā)展武器，強(qiáng)化戰(zhàn)斗力，抵御外來(lái)入侵；而其他人，如原本從事宗教活動(dòng)的圣職者們，催生了有閑階級(jí)，他們有充足的時(shí)間和精力用來(lái)鉆研藝術(shù)、哲學(xué)、天文學(xué)、星相學(xué)、占星學(xué)以及帶有迷信色彩的科學(xué)等和生存無(wú)關(guān)，但和人的社會(huì)生活、文化生活相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。社會(huì)職能的細(xì)分讓各項(xiàng)活動(dòng)的專業(yè)化水平與知識(shí)含量得到了顯著提高。而為了讓這些專業(yè)知識(shí)更高效地被傳播并傳承，一種被圣職者們用來(lái)專門行使教育職能的社會(huì)機(jī)構(gòu)——學(xué)校逐漸被廣泛建立起來(lái)，學(xué)校教育由此登上歷史舞臺(tái)。

在后續(xù)幾十個(gè)世紀(jì)的發(fā)展中，用來(lái)傳播文化知識(shí)的學(xué)校教育在絕大多數(shù)文明中，仍是部分社會(huì)階級(jí)的專屬。這樣的狀況直到近代工業(yè)革命在世界范圍內(nèi)的爆發(fā)，各文明陸續(xù)迎來(lái)工業(yè)社會(huì)之后才開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。在各項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)趨于標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展態(tài)勢(shì)下，機(jī)器工廠中的流水線生產(chǎn)作業(yè)逐漸取代了手工作坊中的手工勞動(dòng)作業(yè)。社會(huì)的生產(chǎn)效率得到大幅提升的同時(shí)，工業(yè)生產(chǎn)對(duì)于技術(shù)工人的迫切需求也暴露出來(lái)。為了大量培養(yǎng)能夠滿足高效生產(chǎn)的技術(shù)勞動(dòng)者，教育也借鑒了大工業(yè)的思想，向著標(biāo)準(zhǔn)化的方向演變以提高效率。許多具有工業(yè)時(shí)代和工業(yè)社會(huì)特色的教育理念在這個(gè)過(guò)程中被發(fā)展出來(lái)，比如以社會(huì)效率為目的的職業(yè)教育理論，以及具有一定反工業(yè)色彩的自然發(fā)展教育理論。

人類知識(shí)的加速增長(zhǎng)使得社會(huì)形態(tài)與教育形態(tài)的變化節(jié)奏越來(lái)越快。人類用來(lái)描述社會(huì)形態(tài)的詞匯在近些年明顯豐富了起來(lái)。在工業(yè)時(shí)代之后，人類接連迎來(lái)了科技時(shí)代、互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代、信息時(shí)代、人工智能時(shí)代……從科技全面影響人們的日常生活，到互聯(lián)網(wǎng)像水和空氣一樣成為生活必需品，到碎片化的信息占據(jù)了生活的每一個(gè)角落，再到人工智能在一些方面實(shí)現(xiàn)了對(duì)人類自身的超越……每一個(gè)時(shí)代的跨越都是人類知識(shí)增長(zhǎng)為社會(huì)形態(tài)變化帶來(lái)的必然影響。相應(yīng)的，在社會(huì)形態(tài)變化的同時(shí)，社會(huì)整體、社會(huì)群體以及社會(huì)個(gè)體對(duì)教育的需求也在發(fā)生著改變。自工業(yè)時(shí)代帶來(lái)的職業(yè)教育之后，素質(zhì)教育、STEM教育也在近幾年接踵而至……在教育形態(tài)演變的歷史長(zhǎng)河中，似乎可以窺見未來(lái)教育變革的方向。

（二）社會(huì)關(guān)系演進(jìn)與社會(huì)個(gè)體成長(zhǎng)

教育的本質(zhì)是人的社會(huì)化。在個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程中，人與人之間的社會(huì)關(guān)系既是教育發(fā)生的媒介，又是教育最終作用的目標(biāo)。經(jīng)過(guò)百萬(wàn)年的社會(huì)關(guān)系演化，人類社會(huì)從單純依靠親緣關(guān)系維系的原始部落逐漸發(fā)展成為擁有全世界范圍內(nèi)復(fù)雜社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的“地球村”。社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜化不僅影響著社會(huì)運(yùn)行的形態(tài)，同時(shí)也影響著社會(huì)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)要求，也就是教育的目的。

原始部落擁有人類社會(huì)歷史上最簡(jiǎn)單的社會(huì)關(guān)系。原始社會(huì)形態(tài)依靠著親緣關(guān)系作為紐帶，發(fā)展出以性別為唯一標(biāo)準(zhǔn)的“男獵女采”的社會(huì)分工模式。男性負(fù)責(zé)參與狩獵活動(dòng)，為親族提供主要食物來(lái)源，女性負(fù)責(zé)采集與育養(yǎng)，為親族延續(xù)生命。在原始的，無(wú)意識(shí)的教育活動(dòng)中，年長(zhǎng)個(gè)體擔(dān)當(dāng)了教育者的角色，用自己的行為引導(dǎo)幼年個(gè)體；幼年個(gè)體則在對(duì)年長(zhǎng)個(gè)體的不斷模仿中習(xí)得生存技能與社會(huì)規(guī)范。雖然原始教育不是一種主動(dòng)的、有意識(shí)的發(fā)展活動(dòng)，但未開化的原始教育仍然表現(xiàn)出了“實(shí)踐教育”與“理論教育”的分化。在實(shí)踐教育方面，幼年原始社會(huì)成員需要在青春期以前掌握基本的生活能力與社會(huì)行為，諸如行動(dòng)、溝通、啟蒙儀式等；在社會(huì)成員成長(zhǎng)到青春期后，再根據(jù)兩性分工學(xué)習(xí)特定社會(huì)角色所需要的技能。在理論教育方面，原始社會(huì)成員會(huì)通過(guò)宗教儀式來(lái)指導(dǎo)幼年成員，將自己可見的行為、外界可見的事物與頭腦中不可見的精神世界、宇宙中不可見的自然力量聯(lián)系起來(lái)，并以此來(lái)詮釋宗教、科學(xué)與哲學(xué)。

隨著人類穩(wěn)定于農(nóng)耕生活，原始親族部落在多宗族聚集并融合成為大型社群的過(guò)程中逐漸瓦解。社會(huì)職能替代了血緣關(guān)系成為了新的社會(huì)紐帶，以生產(chǎn)、武裝、宗教等為主要職責(zé)的社會(huì)職能機(jī)構(gòu)也由此產(chǎn)生。社會(huì)職能的細(xì)分帶動(dòng)了階級(jí)的分化，由于軍人階級(jí)或有閑階級(jí)往往會(huì)占據(jù)社會(huì)上層，教育活動(dòng)通常在這兩個(gè)社會(huì)階級(jí)中展開。作為上層階級(jí)的特權(quán)，教育因此成為了固化階級(jí)的手段，盡管在現(xiàn)在看來(lái)，這并無(wú)益于社會(huì)發(fā)展與個(gè)體成長(zhǎng)。由于教育者對(duì)于“知識(shí)必須保持正統(tǒng)”的苛求，個(gè)性的發(fā)展在彼時(shí)的教育活動(dòng)中是不被提倡，甚至是被強(qiáng)烈抑制的。被教育者只需要記住象征知識(shí)的文字符號(hào)（通常帶有宗教色彩），至于去理解符號(hào)背后的真實(shí)含義與理性邏輯，絕不會(huì)被教育者們所倡導(dǎo)。像這樣，教育系統(tǒng)長(zhǎng)期對(duì)個(gè)人特質(zhì)的壓抑和對(duì)創(chuàng)新行為的壓制導(dǎo)致的結(jié)果，便是社會(huì)發(fā)展進(jìn)程的緩慢甚至停滯不前。

工業(yè)時(shí)代到來(lái)后，依靠著科技的發(fā)展，地域文明不再受制于地理?xiàng)l件限制，原本分隔于各個(gè)大陸板塊的社會(huì)在種族交流中逐漸融合成為更大的社會(huì)群體，融合后的社會(huì)群體甚至獲得了“地球村”的稱謂。在諸多教育理念百家爭(zhēng)鳴的基礎(chǔ)上，教育逐漸成為所有個(gè)體的權(quán)利。階級(jí)流動(dòng)在現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)化的公共教育體系下成為了可能。種族交流中不斷涌現(xiàn)的社會(huì)矛盾和沖突，使得教育從服務(wù)于社會(huì)轉(zhuǎn)向以“人”為本，從以為社會(huì)培養(yǎng)勞動(dòng)力為目的轉(zhuǎn)向以“人”的成長(zhǎng)與“人性”的發(fā)展為目的。自此，教育的個(gè)性化以及被教育者的個(gè)人發(fā)展成為了社會(huì)教育中新的關(guān)注點(diǎn)。

時(shí)至今日，在全社會(huì)對(duì)教育活動(dòng)的參與中，教育個(gè)性化與以個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展為目的的教育正向著理想的方向繼續(xù)前進(jìn)。就在社會(huì)媒體中的相關(guān)話題余溫未散之時(shí)，人類社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜程度又邁向了新的高度。社會(huì)職能分工不斷推陳出新，個(gè)人的社交網(wǎng)絡(luò)輻射全球，世界范圍內(nèi)的個(gè)體在六度分隔理論中緊密聯(lián)系在了一起。個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程中需要面對(duì)的問(wèn)題不再只是關(guān)于家庭、社區(qū)、職業(yè)、性別、種族等問(wèn)題…一甚至在可預(yù)見的未來(lái)，還要面對(duì)人類與其他智能個(gè)體之間的倫理與道德問(wèn)題。社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜化帶來(lái)的是社會(huì)規(guī)范與道德準(zhǔn)則的復(fù)雜化，這或許意味著，對(duì)于個(gè)體而言，相比書面可見知識(shí)的輸送，社會(huì)規(guī)范與道德準(zhǔn)則的內(nèi)化將會(huì)在未來(lái)的社會(huì)化過(guò)程中占據(jù)更大的比重。

（三）知識(shí)載體革新與教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展

教育產(chǎn)業(yè)是指一切教育相關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)的生產(chǎn)供給活動(dòng)，而這些經(jīng)濟(jì)物品或服務(wù)包含了教育材料、教育環(huán)境、教育服務(wù)等一切用來(lái)幫助將知識(shí)傳遞給被教育者的介質(zhì)。隨著人類知識(shí)的增長(zhǎng)與社會(huì)關(guān)系的演進(jìn)，教育產(chǎn)業(yè)從最初毫無(wú)“產(chǎn)業(yè)”可言的無(wú)意識(shí)教育逐漸發(fā)展到今天被我們視為理所當(dāng)然，官方教育體制與民間教育力量相輔相成的狀態(tài)。事實(shí)上，在教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展背后，是知識(shí)載體的一次又一次革新。

在教育行為尚未形成意識(shí)的原始社會(huì)中，教育相關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)的生產(chǎn)供給活動(dòng)還未出現(xiàn)。“知識(shí)”以最簡(jiǎn)單、最原始的形式被個(gè)體的行為承載著，在部落里年幼個(gè)體對(duì)年長(zhǎng)個(gè)體的模仿以及個(gè)體參與的啟蒙儀式中，從年長(zhǎng)個(gè)體向幼年個(gè)體傳播。彼時(shí)，“知識(shí)”這一概念僅僅能夠描述那些必要的，為了保證生存的技能和規(guī)范，換句話說(shuō)，就是那些符合個(gè)體生存和宗族延續(xù)需求的行為?！靶袨椤笔窃忌鐣?huì)下“知識(shí)”的唯一載體。

伴隨著人類知識(shí)的增長(zhǎng)以及社會(huì)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，社會(huì)的教育職能逐漸被學(xué)校承擔(dān)起來(lái)。學(xué)校作為專職于教育的社會(huì)機(jī)構(gòu)，將教育從宗族或家庭的發(fā)展活動(dòng)進(jìn)化為初具規(guī)模的類似私塾、學(xué)堂的“作坊式”教育生產(chǎn)活動(dòng)。教育作坊為知識(shí)的輸送搭建了穩(wěn)定的渠道，讓教育活動(dòng)具有了目的性和方向性。專職教育者因此可以針對(duì)特定的被教育者群體有目的地輸送知識(shí)。在這樣的過(guò)程中，用來(lái)作為知識(shí)載體的文字符號(hào)系統(tǒng)起到了至關(guān)重要的作用。一方面，文字符號(hào)在一定程度上統(tǒng)一了個(gè)體之間的認(rèn)知差異，讓教育的效率得到提高；另一方面，有閑階級(jí)教育者可以更好地把握知識(shí)的“正統(tǒng)性”，防止知識(shí)被篡改，這也為鑄造穩(wěn)固的階級(jí)壁壘提供了極大的便利。相比原始社會(huì)時(shí)期的教育活動(dòng)中，知識(shí)在“行為”的承載下，被人類通過(guò)模仿而習(xí)得，農(nóng)耕社會(huì)時(shí)期形成的，用抽象的文字符號(hào)作為教學(xué)材料的教育活動(dòng)，讓知識(shí)的傳播效率有了明顯提高，傳播范圍也有了明顯擴(kuò)大。

在人類社會(huì)的工業(yè)化進(jìn)程中，手工作坊逐漸由大機(jī)器生產(chǎn)的工廠代替，類似的，教育也經(jīng)歷了從獨(dú)立的學(xué)校、學(xué)堂、私塾發(fā)展為使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教師、教材、教學(xué)方法和教學(xué)場(chǎng)所的教育體系的過(guò)程。在標(biāo)準(zhǔn)化的教育體系下，教師的培養(yǎng)、教材的編著、教學(xué)方法的研究、教學(xué)場(chǎng)所的改造等過(guò)程都遵從著由社會(huì)的支配者們制定的教育規(guī)范，像工業(yè)生產(chǎn)一樣按部就班地進(jìn)行著。標(biāo)準(zhǔn)化的教育體系就像人“材”工廠，通過(guò)“課程”這種生產(chǎn)線，將被教育者從未開化的社會(huì)新成員改造成為可以被社會(huì)所用的專業(yè)人才。相較于作坊式的學(xué)堂教育，人材工廠式的教育在保證了教育質(zhì)量的前提下，極大提高了社會(huì)教育職能的運(yùn)行效率。在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中，知識(shí)在傳播中的載體，從單純的文字符號(hào)逐漸演化為那些精心編排過(guò)的文本段落，以及精心設(shè)計(jì)過(guò)的系列課程。相對(duì)于“課程”，單個(gè)文字符號(hào)乃至單個(gè)段落因?yàn)樗休d的知識(shí)的價(jià)值極其有限，而被后人視為信息的“碎片”。

信息技術(shù)的普及讓信息傳播的便捷度大大提高，人類社會(huì)由此迎來(lái)了信息時(shí)代。應(yīng)運(yùn)而生的在線教育通過(guò)將“課程”在互聯(lián)網(wǎng)上傳播，一定程度上弱化了教育資源在地理上分布不均的問(wèn)題，讓無(wú)論身處何方的被教育者都能觀看到高質(zhì)量的課程。而與此同時(shí)，信息技術(shù)為信息碎片賦予了極其豐富的形式，包含又不限于文本、音頻、圖像、視頻，它們以高效的方式在社交媒體中傳播，通達(dá)到幾乎每一個(gè)人，但創(chuàng)造出的知識(shí)價(jià)值卻微乎其微。相比時(shí)間精力成本較高的網(wǎng)絡(luò)課程，碎片化的信息似乎更加受到信息時(shí)代住民們的青睞。同樣作為知識(shí)載體，信息碎片有著高傳播效率和低知識(shí)價(jià)值，而“課程”則有著低傳播效率和高知識(shí)價(jià)值。在這鮮明的對(duì)比之下暴露出來(lái)的矛盾，或許就是社會(huì)教育對(duì)知識(shí)載體創(chuàng)新的需求，估計(jì)整個(gè)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新契機(jī)。

三、設(shè)計(jì)介入教育

（一）設(shè)計(jì)與設(shè)計(jì)對(duì)象

縱使“設(shè)計(jì)”這一行為作為人類獨(dú)有的能力，也許在人類非常原始的狀態(tài)下就已出現(xiàn)，但是“設(shè)計(jì)”作為一個(gè)學(xué)科，或者說(shuō)，“設(shè)計(jì)思維”作為一種“人文技術(shù)”，發(fā)展至今也僅有半個(gè)世紀(jì)左右的時(shí)間。設(shè)計(jì)作為一個(gè)學(xué)科，出現(xiàn)在當(dāng)下的時(shí)間節(jié)點(diǎn)上，必然存在著它的理性原因。人類知識(shí)的空前豐富、社會(huì)關(guān)系的空前復(fù)雜使得善于利用跨領(lǐng)域知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題的設(shè)計(jì)成為了一種必要的人文技術(shù)。

設(shè)計(jì)可以被解釋為對(duì)人造事物的構(gòu)想與規(guī)劃。它是利用邏輯與創(chuàng)造力定義，并解決人與人交互中出現(xiàn)的復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程。自然的，設(shè)計(jì)的對(duì)象便可以被理解為，任何需要被構(gòu)想并規(guī)劃的人造事物。“人造事物”，顧名思義，指的是在非自然的人為因素下產(chǎn)生的事物，包括由人類生產(chǎn)活動(dòng)產(chǎn)生的產(chǎn)品，由人類社交活動(dòng)產(chǎn)生的社會(huì)習(xí)俗，由個(gè)人意識(shí)在社會(huì)環(huán)境下產(chǎn)生的行為等。人造事物所指代的概念非常寬泛，但并非都是可以被設(shè)計(jì)的，比如，按照“既有”的藍(lán)圖生產(chǎn)一個(gè)杯子的過(guò)程就難以被人們稱為設(shè)計(jì)。于是，這個(gè)需要被人為創(chuàng)造的事物是否是“既有”的，便成為了關(guān)鍵，它決定了這個(gè)事物的創(chuàng)造過(guò)程是否包含設(shè)計(jì)的過(guò)程。顯然，“人造事物”并不能準(zhǔn)確地描述設(shè)計(jì)的對(duì)象，它需要被加以限定。作為設(shè)計(jì)的對(duì)象，這個(gè)需要被人為創(chuàng)造的事物一定是非既有的，需要被構(gòu)想并規(guī)劃的。

事實(shí)上，對(duì)于設(shè)計(jì)的對(duì)象，還存在著另外一種解釋。在里查德.布坎南（1992）的文章中，設(shè)計(jì)首次與社會(huì)工程學(xué)中“棘手問(wèn)題（wickedproblems）”這一概念聯(lián)系在一起。設(shè)計(jì)者利用設(shè)計(jì)思維所要解決的問(wèn)題，與棘手問(wèn)題一樣，都因其獨(dú)特性、矛盾性、多變性、支離性等特質(zhì)導(dǎo)致問(wèn)題難以被解決。這些特質(zhì)皆來(lái)源于人類社會(huì)本身，這也體現(xiàn)了棘手問(wèn)題具有矛盾性一個(gè)方面，即試圖解決問(wèn)題的一方往往也是導(dǎo)致了問(wèn)題的一方。人類進(jìn)行設(shè)計(jì)的對(duì)象需要面對(duì)的也是這類問(wèn)題，或者說(shuō)，任何一個(gè)被設(shè)計(jì)出來(lái)的人造事物都被作為一個(gè)或者多個(gè)棘手問(wèn)題的解決方案。

（二）教育作為設(shè)計(jì)對(duì)象

“教育”一詞在被提及時(shí)，通常會(huì)在三個(gè)層面上表達(dá)三種意思。一者，是在個(gè)體層面上，表示一次傳達(dá)知識(shí)的活動(dòng)，如“一位家長(zhǎng)正在耐心地教育他的孩子”；二者，是在人類物種層面上，表示一個(gè)人從被賦予生命開始，在成長(zhǎng)過(guò)程中所受到人類社會(huì)環(huán)境的作用，如“從這位女士的言行中可以看出她受過(guò)良好的教育”；三者，是在社會(huì)層面上，表示社會(huì)個(gè)體的集合從原始末開化狀態(tài)被轉(zhuǎn)化為可靠的社會(huì)文化托管者的過(guò)程，如“這位教師將教育視為自己的畢生事業(yè)”。

教育是根植于人類社會(huì)的一個(gè)概念，人類想要解決的種種教育問(wèn)題則完全來(lái)源于人類社會(huì)本身。在第一個(gè)層面上的教育問(wèn)題是非常具體的，它關(guān)注的是社會(huì)個(gè)體之間的交互作用，它探討的是在特定的教育環(huán)境下，教育者如何利用合適的教育材料，使用恰當(dāng)?shù)慕逃椒ǎ瑢⒅R(shí)傳達(dá)給某一個(gè)或者某幾個(gè)特定的被教育者；第二個(gè)層面上的教育問(wèn)題關(guān)注的是社會(huì)環(huán)境與社會(huì)個(gè)體之間的交互作用，它探討的是如何塑造一個(gè)人的成長(zhǎng)環(huán)境，使得這個(gè)人可以對(duì)自己的經(jīng)歷產(chǎn)生被社會(huì)所期望的反思，最終成長(zhǎng)成為一個(gè)符合社會(huì)規(guī)范的社會(huì)人；第三個(gè)層面上的教育問(wèn)題則要抽象得多，它關(guān)注不同時(shí)間背景下的同一個(gè)社會(huì)之間的交互作用，它探討的是可見未來(lái)的社會(huì)需要什么樣的社會(huì)文化和社會(huì)文化托管者，以及今天的社會(huì)需要如何培養(yǎng)這些社會(huì)文化托管者。毫無(wú)疑問(wèn)，無(wú)論處于哪一個(gè)層面，教育問(wèn)題都具備了棘手問(wèn)題中的獨(dú)特性（如來(lái)源于被教育者個(gè)體的獨(dú)特性）、矛盾性（如來(lái)源于教育者試圖通過(guò)施加個(gè)人因素來(lái)改變個(gè)人因素對(duì)問(wèn)題的影響的矛盾性）、多變性（如來(lái)源于教育環(huán)境的持續(xù)多變性）以及支離性（如來(lái)源于教育參與者所掌握的相關(guān)碎片信息的支離性）。因此，尋求教育問(wèn)題解決方案的過(guò)程，便是通過(guò)在教育的活動(dòng)、環(huán)境以及過(guò)程中尋找切入點(diǎn)，構(gòu)想并規(guī)劃人造事物來(lái)解決的一個(gè)非既有問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)程。

（三）教育主題下的設(shè)計(jì)職能

設(shè)計(jì)中存在著4個(gè)“設(shè)計(jì)域（placement）”：一者，符號(hào)（信息的視覺傳達(dá)）的設(shè)計(jì)域；二者，物質(zhì)（物品、產(chǎn)品）的設(shè)計(jì)域；三者，行為（活動(dòng)、服務(wù)）的設(shè)計(jì)域；四者，復(fù)雜系統(tǒng)（系統(tǒng)、環(huán)境）的設(shè)計(jì)域。這4個(gè)域并不存在互斥的關(guān)系，任何一個(gè)設(shè)計(jì)問(wèn)題都可以被放在這4個(gè)域中的任何一個(gè)里去理解，并尋找解決方案。教育問(wèn)題亦都是如此。

上文提到的3個(gè)層面的教育問(wèn)題同樣也可以被放在這4個(gè)設(shè)計(jì)域中去理解。比如，來(lái)自中國(guó)臺(tái)灣的“美感細(xì)胞”團(tuán)隊(duì)與多位設(shè)計(jì)師合作，試圖以現(xiàn)有科目的教科書為切入點(diǎn)，補(bǔ)充國(guó)民教育中缺失的“美感教育”。在該項(xiàng)目中，有設(shè)計(jì)師從視覺傳達(dá)的角度切入符號(hào)的設(shè)計(jì)域，通過(guò)重新設(shè)計(jì)教科書的插圖、版面來(lái)達(dá)到“美育”的目的；有設(shè)計(jì)師則選擇了從人書互動(dòng)的角度切入行為的設(shè)計(jì)域，通過(guò)為教科書賦予活動(dòng)的能力，觸發(fā)學(xué)生與教科書的互動(dòng)行為來(lái)達(dá)到“美育”的目的。美感細(xì)胞關(guān)注到的，是第一層面的教育問(wèn)題，即如何通過(guò)合適的教育方法、教育材料、教育環(huán)境來(lái)培養(yǎng)被教育者的審美能力。他們尋找到教育材料這個(gè)切入點(diǎn)，通過(guò)改造教育材料來(lái)建立社會(huì)環(huán)境中具有優(yōu)秀審美能力的個(gè)體與被教育者之間的聯(lián)系，并將這個(gè)問(wèn)題放到不同的設(shè)計(jì)域中，最終產(chǎn)出了同樣出色的解決方案（如圖1）。

再如，著名設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)IDEO在秘魯Innova Schools的設(shè)計(jì)中，以學(xué)校的教學(xué)系統(tǒng)為切入點(diǎn)，來(lái)啟發(fā)并重塑秘魯國(guó)內(nèi)的K12教育。IDEO在該項(xiàng)目中的努力涉及到一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)的方方面面，從課程設(shè)計(jì)到教師培訓(xùn)，從視覺標(biāo)識(shí)到學(xué)校建筑。Innova Schools來(lái)源于秘魯國(guó)際銀行總裁帕斯托爾（carlos Rod rigues-Pastor）對(duì)于本土教育缺乏國(guó)際化水準(zhǔn)的擔(dān)憂，或者說(shuō)是對(duì)當(dāng)下秘魯教育體制無(wú)法滿足未來(lái)的秘魯社會(huì)對(duì)人才需求的擔(dān)憂，這顯然是一個(gè)龐大的社會(huì)問(wèn)題。然而在設(shè)計(jì)的語(yǔ)境下，IDEO的設(shè)計(jì)師將這個(gè)棘手問(wèn)題，落腳到了不同的設(shè)計(jì)域中，最終分別從視覺傳達(dá)、教學(xué)互動(dòng)、課程設(shè)置、教室環(huán)境等細(xì)分角度尋找到了令人滿意的綜合解決方案（如圖2）。

事實(shí)上，在現(xiàn)階段，教育主題下的設(shè)計(jì)鮮有提及，一方面是因?yàn)樵O(shè)計(jì)學(xué)科的發(fā)展仍然任重道遠(yuǎn)，另一方面是因?yàn)榻逃兏锶匀蝗狈ψ銐虻膭?dòng)力。官方教育職能部門嘔心瀝血推動(dòng)教育改革，但產(chǎn)生的作用嚴(yán)重受限于官方視角與資源；民間企業(yè)在這個(gè)過(guò)程中大多沉迷于對(duì)利益的追逐，這雖無(wú)可厚非，但若不能用嚴(yán)肅的態(tài)度看待教育問(wèn)題，不僅無(wú)法推動(dòng)人類教育和人類社會(huì)的進(jìn)步，而且還會(huì)沉溺于市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的泥沼中，難以利用破壞式創(chuàng)新產(chǎn)生新的突破。對(duì)于政府部門或企業(yè)中的設(shè)計(jì)師而言，讓設(shè)計(jì)思維在教育領(lǐng)域中廣泛發(fā)揮作用，不僅符合當(dāng)下的時(shí)代背景，更是符合社會(huì)各界對(duì)于破壞式創(chuàng)新的迫切需求。