深度學(xué)習(xí)對高校教師專業(yè)發(fā)展的影響

漆艷春　蔡德清

摘 要： 深度學(xué)習(xí)與現(xiàn)有高校教師專業(yè)發(fā)展之間存在專業(yè)化與綜合化、主體性與客體性、人文性與科學(xué)性三大矛盾。通過創(chuàng)建“三位一體”教師專業(yè)發(fā)展模式、開發(fā)教師自主發(fā)展的潛能、促進(jìn)人文教育與科學(xué)精神的融合，培養(yǎng)具有融合化知識、情境化能力、核心化素養(yǎng)的高素質(zhì)專業(yè)化教師。

關(guān)鍵詞： 深度學(xué)習(xí) 高校教師 專業(yè)發(fā)展

培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已成為時下基礎(chǔ)教育廣大教師的行為取向，逐步成為廣大高校教師落實立德樹人任務(wù)的價值選擇。開展深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑，深度學(xué)習(xí)的開展與現(xiàn)有高校教師專業(yè)發(fā)展之間存在諸多矛盾，迫切需要構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)

深度學(xué)習(xí)是一種新型的學(xué)習(xí)過程。所謂深度學(xué)習(xí)，就是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[1]。

1.深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師的引領(lǐng)。深度學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者的自學(xué)，需要教師的指導(dǎo)和幫助。一方面學(xué)生在開展深度學(xué)習(xí)過程中，需要的是有邏輯、有體系的知識，而不是雜亂無章的知識，離不開教師的指導(dǎo)。另一方面學(xué)生在教師的幫助下，對當(dāng)前知識架構(gòu)展開聯(lián)想，激活現(xiàn)有的經(jīng)驗體系，將現(xiàn)有知識和自身需要相融合，進(jìn)行個性化的吸收改造，從而構(gòu)建新的知識體系。

2.深度學(xué)習(xí)是體驗中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的投入。深度學(xué)習(xí)中的體驗，不是簡單的肢體活動，也不是盲目的試探，而是在教師組織下開展的有意義的教學(xué)體驗。學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的過程中，不再是容納知識的器皿，通過教師設(shè)計的形式多樣的教學(xué)活動，得以主動經(jīng)歷、探索、發(fā)現(xiàn)知識，全身心體驗知識背后蘊含的豐富內(nèi)涵與價值。

3.深度學(xué)習(xí)是質(zhì)變中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)遷移指的是在某種學(xué)習(xí)活動中獲得的知識或技能對其他學(xué)習(xí)的影響或在其他情境中的合理運用[2]。深度學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)知識量的積累，更注重知識質(zhì)的變化。學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)獲得一定情境下結(jié)構(gòu)化的知識與技能，在教師引導(dǎo)下掌握非結(jié)構(gòu)化的知識與技能，并能將知識與技能運用于新的情境下，實現(xiàn)觸類旁通的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師則實現(xiàn)“教是為了不教”的教學(xué)目標(biāo)。

二、深度學(xué)習(xí)與高校教師專業(yè)發(fā)展的矛盾

教師專業(yè)發(fā)展是教師根據(jù)自身發(fā)展需求進(jìn)行的終身性自組織行為[3]。深度學(xué)習(xí)以教師深引領(lǐng)、學(xué)生高投入、實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)。學(xué)生的全面發(fā)展必然通過相應(yīng)的教師隊伍實現(xiàn)。但目前高校教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生深度學(xué)習(xí)的需求還存在以下矛盾：

1.專業(yè)化與綜合化的矛盾。深度學(xué)習(xí)傳授學(xué)生跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的知識?？鐚W(xué)科、跨領(lǐng)域的知識的習(xí)得，不僅要求教師具有專業(yè)化的知識結(jié)構(gòu)，更要求教師具備綜合化的知識體系。但目前高校教師在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化的同時，對教師的綜合化卻予以忽視。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開展，不僅依靠教師的專業(yè)化，更需要教師的綜合化，如何實現(xiàn)專業(yè)化與綜合化的共生共存，是深度學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)之一。

2.主體性與客體性的矛盾。深度學(xué)習(xí)最終是為了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。唯有教師主動投入，不斷改革創(chuàng)新，才能引領(lǐng)學(xué)生主動體驗，開展深度學(xué)習(xí)。但目前高校教師主動投入教學(xué)的積極性還不夠，外部推動力依然是教師專業(yè)發(fā)展的主要動力。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開展，不僅需要依靠教師的被動發(fā)展，更需要教師主動發(fā)展，如何實現(xiàn)客體性向主體性的轉(zhuǎn)化，是深度學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展提出的挑戰(zhàn)之二。

3.人文性與科學(xué)性的矛盾。深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生豐富的人文底蘊和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神。教師是知識、能力、素養(yǎng)的綜合發(fā)展。但目前高校教師更注重教學(xué)過程的嚴(yán)謹(jǐn)思維與理性判斷，對學(xué)生的人文關(guān)懷還不夠。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開展需要具有深厚知識、較強(qiáng)專業(yè)能力的教師，更需要以德立身、以德立學(xué)、以德施教、德行兼?zhèn)涞慕】党砷L指導(dǎo)者和引路人。如何實現(xiàn)人文性與科學(xué)性的融合，是深度學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展提出的挑戰(zhàn)之三。

三、基于深度學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展路徑

深度學(xué)習(xí)的開展給教師專業(yè)發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)，更指明了契機(jī)與方向，明確了教師專業(yè)發(fā)展路徑。

1.創(chuàng)建“三位一體”教師專業(yè)發(fā)展模式。學(xué)校是教師生活的主要場域，教師的專業(yè)發(fā)展要立足學(xué)校。依托信息化手段，教師在校內(nèi)創(chuàng)建以教師個體為中心，以校內(nèi)教師、基層教學(xué)組織、校外資源全方位為主體的“三位一體”的專業(yè)發(fā)展模式。該模式以教育實踐為依托，以自愿參與為原則，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為愿景，為教師提供全方位、多層次、跨領(lǐng)域的教育教學(xué)研究服務(wù)，在提升教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)化水平的同時，又能較好地滿足教師專業(yè)發(fā)展的綜合化需求，形成學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大場域，助推學(xué)校整體發(fā)展。

2.開發(fā)教師自主發(fā)展的潛能。入職后的教育教學(xué)實踐是高校教師的專業(yè)發(fā)展主場域。大學(xué)職能的不斷豐富，為教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的機(jī)會。自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)，自主學(xué)習(xí)則是教師實現(xiàn)自主發(fā)展的動力。通過分類設(shè)崗、改革評價方式激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的主動性，鼓勵教師主動投入教育教學(xué)實踐；通過簡政放權(quán)，賦予教師一定的學(xué)術(shù)、行政自主權(quán)利，鼓勵教師主動參與各項服務(wù)社會實踐，在實踐中認(rèn)同自我、提升自我、實現(xiàn)自我，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的被動性向主動性的轉(zhuǎn)化。

3.促進(jìn)人文教育與科學(xué)精神的融合。人文教育與科學(xué)精神是教師專業(yè)發(fā)展的兩翼。人文教育是體現(xiàn)人文底蘊的教育，科學(xué)教育是培養(yǎng)科學(xué)精神的教育，二者共同奠定教師專業(yè)發(fā)展的文化基礎(chǔ)。教師專業(yè)發(fā)展過程中既要培養(yǎng)科學(xué)精神、科學(xué)理論與科學(xué)知識，又要注重將人文教育貫穿科學(xué)精神始終，將人文底蘊內(nèi)化于科學(xué)精神，實現(xiàn)科學(xué)精神的人文化；既要貫穿人文教育，涵養(yǎng)教師素養(yǎng)，又要注重將科學(xué)精神貫穿人文教育始終，著力將科學(xué)精神融于人文教育，實現(xiàn)人文教育的科學(xué)化。

四、深度學(xué)習(xí)視角下高校教師專業(yè)發(fā)展的特征

基于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征及高校教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生深度學(xué)習(xí)之間的矛盾，深度學(xué)習(xí)視角下高校教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)在知識、能力、素養(yǎng)三個方面具備以下特征：

1.知識的融合化。深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中的學(xué)習(xí)，“教師需要掌握的知識類型包括自我知識、學(xué)生知識、共同體知識、學(xué)科內(nèi)容知識、教育學(xué)知識、教育基礎(chǔ)和政策知識、課程知識、多元文化素養(yǎng)、全球意識、環(huán)境意識等”[4]。這些知識需要教師予以有機(jī)融合，而非雜亂無序地蘊含在教師大腦中。在教與學(xué)的相互碰撞中，學(xué)生得到全面發(fā)展。教師只有具有高度融合的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域知識，才可能引導(dǎo)學(xué)生融會貫通不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的知識，助力學(xué)生個性化知識體系的構(gòu)建。

2.能力的情境化。深度學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種情境學(xué)習(xí)，學(xué)生通過在不同情境中的學(xué)習(xí)形成轉(zhuǎn)換知識的能力。能力的情境化建立在教師知識的融合化之上。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的情境，賦予學(xué)生想象和思維空間，幫助學(xué)生拓展思維。由于課堂情境的發(fā)生、變化具有動態(tài)性、隨機(jī)性、不規(guī)律性等特征，教師必須深入理解情境，結(jié)合教育實踐反思，不斷調(diào)控教學(xué)情境，甚至創(chuàng)生出新的教學(xué)情境。教師教學(xué)能力根植于情境，又超越情境，在情境的變化中得到提升。

3.素養(yǎng)的核心化。教師素養(yǎng)是指教師從事教育教學(xué)工作需要的素質(zhì)與修養(yǎng)，是教師在教育、教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育、教學(xué)效果，對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和[5]。深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)。學(xué)生素養(yǎng)的核心化呼喚教師素養(yǎng)的核心化。教師必須具備文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與方面的素養(yǎng)，與學(xué)生核心素養(yǎng)相匹配。教師運用融合化的知識、情景化的能力，將教師素養(yǎng)有效轉(zhuǎn)化成學(xué)生素養(yǎng)，架起師生核心素養(yǎng)有效銜接的通道，實現(xiàn)與學(xué)生核心素養(yǎng)共生長、共發(fā)展的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[5]張地容，杜尚榮.試論“以生為本”的教師核心素養(yǎng)[J].教學(xué)與管理，2018（4）.

基金項目：贛南醫(yī)學(xué)院校級課題：免費醫(yī)學(xué)生深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)培育團(tuán)隊（TD201716）。