融合體育視角下的殘疾人體育教育旨歸、價值與策略*

劉海群，司 琦

(1.浙江特殊教育職業(yè)學院，浙江 杭州 310023；2.浙江大學，浙江 杭州 310017)

幫助殘疾人回歸主流社會(或避免其被邊緣化)在當今世界范圍內(nèi)都是備受關(guān)注的問題。廣義的殘疾是人類生理、心理上的一種殘失性生存狀態(tài)，以及這種生存狀態(tài)在社會屬性上的反應，它并非單純地“生物性殘缺”，而是“社會性”與“生物性”共同作用下的文化認知[1]——既包括因疾病、事故、其他創(chuàng)傷等造成的人體機能、精神狀態(tài)方面損害，也包括自然屬性和范疇下的功能衰減、喪失，以及這兩個層次在一定范圍內(nèi)的社會豐富、文化、心理等方面的反饋；客觀上每一個人在生命演化過程都會面臨“殘疾”。因此，“殘疾”不是某一類人的問題，而是全人類共同需要面對的問題。聯(lián)合國在2006年發(fā)布的《殘疾人權(quán)利公約》將其明確為“人權(quán)概念”，指出各個國家和地區(qū)在殘疾認知、反應層面，要秉承著“促進、保護和確保所有殘疾人充分和平等地享有一切人權(quán)和基本自由，并促進對殘疾人固有尊嚴的尊重”。世界衛(wèi)生組織(WHO)在2011年發(fā)布的《世界殘疾報告》(以下簡稱：《報告》)中，圍繞著“需求”、“投資”、“政策”、“參與”、“人力資源”、“資助”、“公眾意識與認知”、“數(shù)據(jù)”、“學術(shù)研究”九個方面提出的改進優(yōu)化建議，其目的是實現(xiàn)殘疾人生活狀態(tài)的改善[2]——“融合”是一個核心理念，也是一個明確宗旨——旨在打破健康人群主流化和殘疾人邊緣化的界限，如“需求”建議中，提出殘疾人的“普通需求”，包括了衛(wèi)生、幸福感、經(jīng)濟、社會保障、學習和發(fā)展技能等，而相關(guān)的資源被廣泛地容納到主流項目與服務體系，又例如“投資”方面，除了公開主流項目與服務資源之外，還需要進一步投資殘疾人的“特定資源”，包括支持性、康復性訓練項目(輪椅、助聽器等)，社會幫扶項目(無障礙通道、社區(qū)保健服務等)，當前許多國家和地區(qū)都不同程度地采取了行動，也驗證了殘疾人融入主流社會是可行的；關(guān)于“融合體育”視角下，《報告》第九章“The way forward: recommendations”也提出了明確的建議，其中最明確、最清晰的發(fā)展主線，即為避免孤立、倡導融合，為融合體育視角下的殘疾人體育教育指明了方向。

1 融合體育視角下的殘疾人體育教育旨歸

“旨歸”又名“意趣”，意為“主旨”、“要旨”，文中進一步擴大此概念外延，涉及到理論、實踐兩個層面。

1.1 理論旨歸

第一，關(guān)于人的全面發(fā)展理論。馬克思、恩格斯將“人的全面發(fā)展”視為教育理論體系的核心，人的全面發(fā)展理論也可以看作是馬克思主義教育體系的基本原理，在大量著作、文獻中，“全面發(fā)展”立足人自身產(chǎn)生了豐富的內(nèi)涵，包括能力發(fā)展、需求滿足、社會關(guān)系完善、個性自由等，簡單地說，是指“人的所有屬性的自由、充分、和諧與統(tǒng)一的發(fā)展”。這其中，人的自然屬性范疇下的進化只是一個很小的部分，人的社會能力——在我國社會形態(tài)下的抽象，可描述為“德智體美勞”等要求，進而構(gòu)成一個完整、豐富的“人”[3]。在諸多要素中，人的社會關(guān)系無疑是一個核心，“社會關(guān)系”突出了社會元素的基礎(chǔ)性，個體的社會關(guān)系越豐富、越復雜，人的全面發(fā)展自由性就越突出，相應地，人的自主性、獨特性也就越越明顯；很顯然，體育教育面向“人的全面發(fā)展理論”，勢必要從人的社會關(guān)系構(gòu)建做起，“融合體育”的前提是打破教育隔離，從而規(guī)避教育活動單一方向發(fā)展造成的“群體藩籬”。

第二，關(guān)于人本主義課程理論。20世紀60、70年代出現(xiàn)的“人本主義課程理論”的核心既包括對傳統(tǒng)教育強調(diào)知識授受行為的批判，同時也突出了尊重學習者本性、需求的重要性。相應地，人本主義課程理論的主張，是為了將人培養(yǎng)成名副其實的“人”，而并非人力資源，這一點與“人的全面發(fā)展理論”異曲同工[4]。20世紀80年代以后，人本主義課程理論進入我國并進行了一系列演化，“素質(zhì)教育”正是基于這一理論形成的，兩者在關(guān)系上表現(xiàn)出極大的相似性，包括“尊重人的價值”、“關(guān)心人的需求”、“開發(fā)人的潛能”、“尊重人的選擇”、“發(fā)展人的個性”，等等；人本主義課程理論對于融合體育的啟示在于，它規(guī)避了單一的學科局限，提供了學科、生活的雙重實踐維度，整個過程中偏重于人文價值的提取。從殘疾人體育教育課程方面來說，它不僅僅讓學生了解體育教學中的知識技巧，同時還給予人性關(guān)懷、教化，從生理、技巧、體質(zhì)等擴展到精神、態(tài)度、價值觀等層面，升華受教育對象的整體人格精神。

第三，關(guān)于融合課程理論?！叭诤险n程”(confluent curriculum)是人本主義課程理論的一個重要分支，也可以理解為其特殊形態(tài)?？陀^上，融合課程理論源于融合教育思想——20世紀70年代開始，歐美等發(fā)達國家教育界掀起了“回歸主流”(mainstreaming)的思想運動，無論是歐洲國家的“正?；\動”，還是美國提出的“一體化”教育模式，其本質(zhì)都是提倡讓殘疾學生在盡可能少的限制環(huán)境中接受教育，同時設(shè)計特殊教育類型，按照不同殘疾程度給予特殊教育，在社會生活中提倡殘疾學生、健康學生共處一處，即將殘疾人的“支流教育”回歸到健康人的“主流教育”體系中——“融合教育”就是在回歸主流運動基礎(chǔ)上衍生的新穎教育理論[5]。在滿足“人群關(guān)系融合”的基礎(chǔ)上，進一步提供給殘疾學生更有效率的教學環(huán)境、資源，如分組教學、合作教學等，其中“課程”作為教育活動的重要組成部分，是聯(lián)系“教與學”兩端大部分要素的關(guān)鍵，融合課程理論提出的一個基本觀念在于，重要的不是課程交給了學生什么樣的知識和技能，或持有何種態(tài)度、獲取何種感受，而是促使學生依據(jù)自身現(xiàn)狀進行選擇，并進一步對自己的選擇負責；融合課程理論在融合體育發(fā)展中提供了五個原理，即課程設(shè)計的參與原理、整合原理、關(guān)聯(lián)原理、自我原理、目標原理，這五個原理為殘疾人體育教育的課程設(shè)計提供了基本依據(jù)。

1.2 實踐旨歸

縱觀整個人類社會發(fā)展歷程，由于殘疾人生理、心理方面的缺陷而遭到排斥是一個廣泛存在的現(xiàn)象，而“教育”作為社會的一項基本職能，回避殘疾學生群體似乎“已成慣例”，從全面禁止入學到開設(shè)特殊教育機構(gòu)，在本質(zhì)上仍沒有徹底清除“隔離意識”?？陀^上，針對殘疾學生設(shè)立的特殊學校在教育資源、師資力量方面明顯弱于普通學校，并且，殘疾學生教育并沒有形成完整的產(chǎn)業(yè)機制，如在就業(yè)方面，人才市場與教育機構(gòu)之間關(guān)系十分松散，這造成難以可持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)；基于此，我們探討融合體育的實踐旨歸，就要立足兩類教育固有的平行關(guān)系展開，分別促進起點融合和重點融合。

所謂“起點融合”，也可以稱之為教育立足點融合、視角融合，它強調(diào)的是殘疾人體育教育與非殘疾人體育教育在“出發(fā)點”和“起跑線”上的一致性[6]。通過建立特殊學校，一定程度上體現(xiàn)出了對殘疾教育對象的照顧、幫扶，在情感上存在“悲憐”的色彩，這不符合融合教育的初衷?！捌瘘c融合”意味著共同的教育活動本質(zhì)意義，或言“價值”，以一種超越性的態(tài)度來改變現(xiàn)有的、對殘疾人體育教育的目標設(shè)定，這需要我們對現(xiàn)有教育起點的不斷批判、揚棄、改良——無論從學科實踐視角，或者從生活實踐視角，打破原有的教育“群體隔離”，形成新的教育“個體獨立”，每一個受教育對象都能夠以自我的視角去觀察、聯(lián)系世界。很顯然，起點融合的一個重要支撐點或制衡點是“體育課程”，在內(nèi)容設(shè)計上要注意規(guī)避社會性，而突出體育的“原始性”，它彰顯了生命的頑強與可貴。

所謂“終點融合”，則是強調(diào)殘疾人體育教育與非殘疾人體育教育在教育目標上的一致性[7]。長期以來，教育的產(chǎn)物被固定為“人才”而非“人”，由此在實踐中偏重學科價值的態(tài)度就十分明顯。就體育競技性而言，生理健全的情況下能夠突破的體育極限更為明顯，人們由此忽略了限制條件下(殘疾)體育精神的挖掘與宣揚。美國教育家John Dewey在《民主主義與教育》中提到：學校教育的宗旨是通過組織保障成長的各種力量，從而確保教育能夠可持續(xù)發(fā)展……促使人們在生活過程中健康成長，這是學校教育最好的產(chǎn)物[8]；換而言之，學校教育不應該是一種“優(yōu)良人類”的篩選機制，目標融合一處才能作用于人的全面發(fā)展。

從實踐角度出發(fā)，結(jié)合《報告》對殘疾人生活影響的剖析，一個國家和地區(qū)忽視殘疾人關(guān)懷(包括教育關(guān)懷)，所導致的結(jié)果是十分嚴重的，它會形成更加不良的健康現(xiàn)狀，降低社會發(fā)展中所取得的教育成就，導致更高的貧困率、失業(yè)率以及更低的經(jīng)濟參與率，同時殘疾人教育職能的喪失剝奪了個體在社會層面上的生存能力，對于社會救濟產(chǎn)生更大的依賴性，這嚴重影響社會發(fā)展和穩(wěn)定[9]。

2 融合體育視角下的殘疾人體育教育價值

宏觀上，世界范圍內(nèi)廣泛掀起對“融合教育”的關(guān)注，包含了人權(quán)運動、反歧視運動、社會公平運動等諸多要素，并最終通過教育公平體現(xiàn)出來。而“融合體育教育”是融合教育的一種類型，它反映出一個國家、地區(qū)在社會經(jīng)濟、文化、政治、科技等發(fā)展到一定水平之后，才能夠從意識形態(tài)轉(zhuǎn)化為實體形態(tài)的產(chǎn)物。

立足我國而言，積極發(fā)展融合體育視角下的殘疾人體育教育事業(yè)，一方面體現(xiàn)出保障殘疾人受教育的基本權(quán)利，另一方面，也推動了體育事業(yè)自身更全面的發(fā)展。我國提出的《2005-2010年殘疾人體育的發(fā)展目標》中表示，特殊教育學校應該加強體育課程教學安排，開發(fā)組織適合殘疾學生身心條件的體育活動，同時各類普通學校也要積極創(chuàng)造殘疾學生參加體育教學的條件，增強身體素質(zhì)、運動能力[10]；這一發(fā)展目標的提出，明確了打破殘疾學生、健康學生在體育教育活動中的“分割狀態(tài)”要求，通過體育教育立場弘揚人文關(guān)懷；更為具體的價值內(nèi)涵包括以下幾個方面。

2.1 培養(yǎng)殘疾學生健全之人格

人的社會屬性越來越凸顯的時代中，殘疾人不僅要面臨自身生理、心理缺陷帶來的社會行為困擾，同時還要承擔社會反映在自身的作用，如由于生理缺陷導致的工作歧視。社會公眾、周邊人群的態(tài)度，很大程度上影響了殘疾人的心理和行為，從而造成消極、負面的影響[11]?！秷蟾妗分械恼{(diào)查顯示，殘疾人相對于健康人士所面臨的傷害、打擊更嚴重，從而導致一些不良行為的伴生，如酗酒、暴躁等表現(xiàn)，甚至會采取極端手段報復社會——教育在健全人格方面的實現(xiàn)，包括自我的內(nèi)部驅(qū)動以及外部環(huán)境的發(fā)展作用——特殊學校的建立，滿足了同樣具有殘疾缺陷人群的聚集，基于對比削弱了消極因素的產(chǎn)生，符合外部環(huán)境的發(fā)展作用需求。但是，這種相對隔離與社會的環(huán)境，并不能完全或大部分地消除殘疾學生所面臨的不良影響，在心理認知上，仍然與健全學生之間保留較大的鴻溝，且隔離教育形態(tài)下，容易產(chǎn)生偏見、歧視等消極認識，從受教育的角度來說，兩大主體更容易形成“敵對”狀態(tài)，加速殘疾學生的自我放棄、自我否定，進而影響殘疾學生健全人格的形成。

相應地，融合體育視角下，健康學生、殘疾學生共處同一個時空下進行體育教育，利用體育自身所具備的合作、競爭特點，從而加速良性溝通機制的形成，從集體榮譽、團隊協(xié)作、友情等方面加強情感融合，避免同齡人之間的隔閡出現(xiàn)，促使人格上的健全。

2.2 改善殘疾學生生活之環(huán)境

隨著人類社會文明程度的提升，宏觀的社會文化層面對于殘疾人的歧視程度正在下降，如社會上廣泛為殘疾人士提供的便捷性服務，這是人類社會凸顯人文關(guān)懷的巨大進步。但從微觀角度上說，教育領(lǐng)域?qū)τ跉埣矊W生的歧視并沒有本質(zhì)改變，并進一步影響到與教育相關(guān)的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)等領(lǐng)域。所不同的是，殘疾歧視從“顯性沖突”轉(zhuǎn)變?yōu)椤半[性拒絕”，這樣的生活環(huán)境對于殘疾學生而言是很不利的[12]。進一步分析，要改善殘疾學生生活環(huán)境，歸根結(jié)底是要解決周邊人群對殘疾學生的態(tài)度、行為?？陀^上，人們在界定正常人、殘疾人的標準上，主要是單一的醫(yī)學標準，與醫(yī)學標準出現(xiàn)偏差的單一判斷維度，導致人們忽略了人的社會性，從而狹隘、機械地產(chǎn)生了不良態(tài)度和行為。

融合體育視角下的體育教學理念，為殘疾學生提供了有效的互動媒介，用以產(chǎn)生和健康學生的交流聯(lián)系。通過學校組織的有效協(xié)調(diào)，殘疾學生的運動能力可以得到認可——“殘疾”是某一方面缺陷的描述，而非人的全部功能要素——甚至在某些方面更加優(yōu)異，這促使健康學生提高對殘疾學生的認可度，以“體育活動”為跳板，將溝通媒介進一步擴展到其他領(lǐng)域，增加教育之外的社會溝通，影響更多人改變對殘疾學生的態(tài)度、行為。

2.3 保障殘疾學生教育之公平

所謂“教育公平”主要體現(xiàn)在教育資源的公平授予之上，要實現(xiàn)這一目標，法律法規(guī)、政策制度等方面的作用不可或缺。從20世紀80年代以來，我國在不斷完善殘疾人權(quán)力保障法律法規(guī)體系的同時，也加大殘疾人教育投資，但大量投資主要用于建設(shè)特殊教育學校，在人才培養(yǎng)理念、教學模式方法、課程設(shè)置方向等領(lǐng)域，也和普通教育存在較大的差異。整體上對比，特殊教育投入與普通教育投入，仍然不成正比，資金、設(shè)施、師資等方面缺口較大，殘疾人體育教育方面的問題尤為嚴重。

從這個角度說，融合體育視角下的殘疾人體育教育價值，不僅僅表現(xiàn)在從公平、人權(quán)、人文關(guān)懷等角度，也是規(guī)避教育重復建設(shè)、教育資源利用最大化的有效措施[13]。從體育教育需求上看，殘疾學生與健康學生對體育資源的需求并無太大差異，所不同的表現(xiàn)在體育競技標準和技巧規(guī)范層面，因此應該最大限度地開放正常學校的體育教育資源，讓殘疾學生可以接觸到普通學校的體育設(shè)施、體育師資。

3 融合體育視角下的殘疾人體育教育策略

就目前，“融合體育教育”在教育領(lǐng)域、殘疾人權(quán)益保障領(lǐng)域等均屬于較為新穎的理念，存在的爭議點較多，策略制定與實施存在很大的浮動性。其中，“教與學”是教育概念的兩個對立面，結(jié)合“融合教育”的特征，我們可基于這兩個相對穩(wěn)定的立足點展開殘疾人體育教育策略的探索。

3.1 從教學主體角度出發(fā)完善融合體育視角下的師資建設(shè)

體育教育師資對于融合體育教育的效果有重要影響，結(jié)合社會心理學理論分析，師資主體提前接觸到殘疾人體育教育的相關(guān)內(nèi)容，會對融合體育教學產(chǎn)生更大的認同感。

在與殘疾學生實現(xiàn)充分接觸的前提下，融合體育教育師資建設(shè)策略進一步可分為兩個步驟。

第一步，從改變對待殘疾學生的態(tài)度上入手。從專業(yè)角度掌握殘疾人體育教學的規(guī)律，這是融合體育教育的一個根本要求，如果體育師資無法判斷殘疾人是否有能力參加某一類、某一項體育活動，自然也無法得到受教育對象的認同。但社會心理學研究表明[14]，人們的態(tài)度形成不是簡單主體、客體情感交流，而是三個方面的信息融合：(1)主體對客體的特征態(tài)度(消極的、積極的)，(2)客體感覺、情緒在主體層面的反射，(3)主體對客體過去、現(xiàn)在、未來的整體信息了解。殘疾人體育教育接觸中，主要完成的是前兩部分，體育師資還需要側(cè)重對第三部分的深入掌握，從根本上改變對殘疾學生參與體育教學的態(tài)度。

第二步，從培養(yǎng)殘疾學生融合體育能力入手?！叭诤象w育”的能力培養(yǎng)不局限于體育課程，教師可以組織學生(包括健康學生在內(nèi))參與到社會志愿者服務、社區(qū)幫扶等活動中來，例如，在低齡化的殘疾人學校中開展交流溝通，讓彼此更為直觀地感知殘疾人無助、脆弱、消極等一面，并以積極的、創(chuàng)新的要素去激勵他們，如特奧會、殘奧會、殘運會等運動員事跡，這一過程也是自我完善的過程。同時，自我完善過程也分為兩個階段：(1)表面理解，從社會學理論角度分析，個體在與不對等能力個體的交流中，基于對比會形成重新思考，并對不對等能力個體(客體)產(chǎn)生簡單地評價。(2)系統(tǒng)思考。頻繁、深入、廣泛的接觸下，評價能力逐漸轉(zhuǎn)化為獨立思考能力，對殘疾人的認知“重新回歸”到人本屬性層面。當然這一過程中，離不開體育教師與體育資源的引導。

3.2 從學習主體角度出發(fā)強化融合體育需求下的課程建設(shè)

我國普通學校中體育教育學科內(nèi)容相對統(tǒng)一，很少會針對較少存量的殘疾學生提供專門的體育課程，這是造成融合體育發(fā)展的一大障礙。由于課程目標不明確、教材不完善、模式不統(tǒng)一，殘疾人體育教育的效果也大打折扣，進而導致體育教育在其他領(lǐng)域的價值性削弱。

以殘疾人作為學習主體分析，體育教育存在科學屬性和人文屬性兩個分支，其中科學屬性進一步演變?yōu)轶w育教育的工具屬性，單純片面地強調(diào)體育技能、訓練、考試、體能等方面的“達標”，而人文屬性則進一步演化為價值觀屬性，“價值觀”是人的主觀意識反應，正確的體育價值觀能夠產(chǎn)生正確的體育教育價值取向，促使殘疾學生、健康學生共處于統(tǒng)一課程體系之下，形成一致性、積極性的價值觀認識；由此，應該將這一分支作為融合體育需求下的課程建設(shè)依據(jù)。

同時，立足“學生”范疇，融合體育視角下的體育教學模式，為健康學生、殘疾學生提供了一個共處平臺，但這遠遠是不夠的，還要進一步促成雙方良性互動的機制——這也是融合體育教學工作的重要組成部分[15]。通過有效的體育教學組織活動，實現(xiàn)兩類學生在同一體育項目中的協(xié)作、交流和互動，強化雙方互助的意愿，即在不影響殘疾學生進行體育參與能力的獨立性前提下，形成健康學生主動幫扶、殘疾學生主動尋求幫扶的互動性意愿，這樣才能實現(xiàn)良性溝通；相反，如果忽略了這一點，僅僅以“教師”或“教學”為紐帶，仍然不能從根本上打破藩籬、促進融合。實踐表明，健康學生越早與殘疾學生接觸，其態(tài)度改良的有效性就越明顯，由此產(chǎn)生的“教育隔閡”也就越小。

在實現(xiàn)機制上，傳統(tǒng)體育教學課程不需要進行“分割獨立”，亦不需要在同一個教學環(huán)境下提供兩套教材、兩個標準，可以通過在現(xiàn)有教材基礎(chǔ)上的實現(xiàn)體育價值賦予(或言豐富、擴展)實現(xiàn)，滿足體育教育課程體系中價值觀培養(yǎng)與踐行的需求，同時在課程建設(shè)過程中，學校、教師等主體要加強體育價值觀在其他領(lǐng)域的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化，如通過融合體育教育環(huán)境來強化對道德、品質(zhì)的建設(shè)，加強殘疾學生對社會的心理認同，進而在行為表現(xiàn)上達到健康學生同等的自信，實現(xiàn)人格的完善。

4 總結(jié)與建議

迄今為止，“融合體育”理念下的殘疾人體育教學實踐仍充滿了爭議性。就我國而言，爭議要點具有“根源性”、“原則性”的特征，圍繞著“是否應該進行融合”展開，廣泛地涉及到教育權(quán)利、教學資源、文化倫理等內(nèi)容，類似普通學校教師能力、教育意愿、價值認知、目標達成等“技術(shù)性”要素反而退居其次，這是導致融合體育教學發(fā)展進度緩慢的主因——進一步，問題的結(jié)癥在于對殘疾學生的“人本尊重”上[16]，一些體育教育工作者會產(chǎn)生類似的擔憂：盡管能夠確保殘疾學生與健康學生共處同一個體育教學空間、提供同等的體育教育權(quán)利、共享全部的體育資源，卻無法保障提供統(tǒng)一的尊重認知——這種擔憂，恰恰是一種文明社會對教育的反思，它意味著我們在著手進行融合教育的實踐工作之前，還有許多必要工作去完善。

概括地歸納，可從三個方面著手完善：(1)從全社會角度改善對殘疾人的態(tài)度?！叭诤象w育”已經(jīng)跨越了教育范疇，成為一種社會文化現(xiàn)象，通過改善對殘疾人的態(tài)度，在全體社會成員認知心理中形成明確的“尊重意識”，擴大殘疾學生在學校體育活動之外的被接納空間。(2)普通學校體育教學工作中深化“融合體育”理論的認知、實踐，結(jié)合日常教學工作開拓一定比例的特殊體育教學課程，逐步實現(xiàn)過渡和完善。(3)注重引導機制，以學校為主要執(zhí)行主體，聯(lián)合教育管理部門、殘聯(lián)、殘疾人體育部門等機構(gòu)，改善融合體育教學下的學校基礎(chǔ)體育設(shè)施(如無障礙設(shè)施)，為殘疾人體育教學提供更有力的現(xiàn)實支持。