對中醫(yī)專業(yè)《普通生物學(xué)》班內(nèi)隱性分層、小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式探討

浙江中醫(yī)藥大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 杭州 310053

生命科學(xué)代表著現(xiàn)代自然科學(xué)的前沿，已成為發(fā)展最快、應(yīng)用最廣、潛力最大的學(xué)科之一。《普通生物學(xué)》既是我校八年制中醫(yī)專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，也是生物科學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)等專業(yè)開設(shè)的大類基礎(chǔ)課，為后續(xù)專業(yè)課學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，將來還可作為全校性的通識選修課。該課程的學(xué)習(xí)目的是使學(xué)生了解生命科學(xué)基本概念和內(nèi)在聯(lián)系與規(guī)律，從而提高學(xué)生主動探索生命奧秘的積極性，培養(yǎng)具有生命科學(xué)基礎(chǔ)知識的高水平復(fù)合型人才。該課程對于培養(yǎng)學(xué)生對生命科學(xué)熱點(diǎn)問題的興趣，加深對學(xué)科交叉、滲透、融合的理解，激發(fā)探索和創(chuàng)造激情具有重要作用[1]。

由于我校招生生源地不同，各地區(qū)辦學(xué)條件、師資力量的差距以及學(xué)生個人在生理、心理、認(rèn)知和社會文化環(huán)境背景等方面存在差異[1]，導(dǎo)致學(xué)生對生命科學(xué)的知識認(rèn)知與掌握程度不一。如果依然堅(jiān)持“一視同仁”，堅(jiān)持統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、方法和進(jìn)度，堅(jiān)持統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)、要求和模式，必定會有為數(shù)不少的學(xué)生經(jīng)過努力也無法跟上教學(xué)進(jìn)度而達(dá)不到教學(xué)要求，進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)生“知識收入”上嚴(yán)重的兩極分化[2]。

分層教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)大綱的總體要求，依據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)、能力水平等具體差異，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面體現(xiàn)層次性，從而達(dá)到因材施教的目的[3]。分層教學(xué)的實(shí)施是一個復(fù)雜的、系統(tǒng)的過程。主要包括：學(xué)生的分層、教學(xué)目標(biāo)分層、指導(dǎo)的分層、評價的分層。傳統(tǒng)的分層教學(xué)純粹是建立在分?jǐn)?shù)基礎(chǔ)之上，以快慢班的形式進(jìn)行教學(xué)，忽視了學(xué)生作為個體、學(xué)習(xí)習(xí)慣、動手能力、知識再加工、知識遷移、知識的實(shí)際應(yīng)用能力等方面均有差異，另外顯性分層容易造成一部分學(xué)生有心理負(fù)擔(dān)和社會壓力，無法在平等的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。班內(nèi)隱性分層則既可照顧學(xué)生個體間存在的差異,又可在寬松平等的環(huán)境下進(jìn)行。筆者以我校八年制中醫(yī)專業(yè)《普通生物學(xué)》課程為例，初步探索了班內(nèi)隱性分層、小組合作、自主探究的教學(xué)模式。

1 隱性分層概述

班內(nèi)隱性分層教學(xué)模式是指在保持現(xiàn)有班級建制的前提下，教師從學(xué)生有差異的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，根據(jù)每個學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)狀況，將學(xué)習(xí)基礎(chǔ)類似的學(xué)生分配在一個小組內(nèi)，然后分層設(shè)定目標(biāo)、分層評價，最終使每個學(xué)生都在原有基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步和提高[4]。相比較傳統(tǒng)的顯性分層教學(xué)模式，隱性分層法消除了教學(xué)“歧視化”的現(xiàn)象，保護(hù)了學(xué)生的自尊心。在班級內(nèi)實(shí)施隱性分層分組，并不簡單地依據(jù)學(xué)生的考試成績高低，而是綜合考慮學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)、智力特點(diǎn)、個人能力、測驗(yàn)成績、興趣愛好、學(xué)習(xí)潛力等具體情況，不外顯地將他們分成不同的層次，然后依次進(jìn)行分層設(shè)標(biāo)、分層施教、分層評價，以促進(jìn)不同層次、不同基礎(chǔ)的學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。學(xué)生間只有組的差別而沒有類的差別。分層結(jié)果僅作為教師劃分合作學(xué)習(xí)小組、課堂實(shí)施分層教學(xué)的依據(jù)[5]。

2 隱性分層教學(xué)的實(shí)施

2.1 班內(nèi)隱性分層分組 以16級中醫(yī)專業(yè)八年制學(xué)生59人為實(shí)驗(yàn)組（開展隱性分層教學(xué)），以15級中醫(yī)專業(yè)八年制學(xué)生54人作為對照組（未分層）。隱性分層主要依據(jù)以下幾個方面進(jìn)行：（1）根據(jù)高中階段是文科生還是理科生，可以把學(xué)生分成偏文科與偏理科兩個大的層次；（2）前期各科成績的加權(quán)平均分，通過這個平均分的差異，大致能了解各學(xué)生的學(xué)習(xí)能力高低；（3）問卷調(diào)查與座談，通過調(diào)查與座談可以了解各個學(xué)生的性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣、業(yè)余愛好以及學(xué)習(xí)習(xí)慣等；（4）側(cè)面了解：通過與班主任、其他任課教師以及班干部等訪談，可以側(cè)面了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)潛力、學(xué)習(xí)態(tài)度等。按每4～5人分為1組，實(shí)驗(yàn)班可以分11～12組，教師還可以將不同組區(qū)分為三個教學(xué)層次，即高級層（A層）：該層學(xué)生的自律性高、領(lǐng)悟能力強(qiáng)、思維活躍、成績優(yōu)異；中等層（B層）：該層學(xué)生成績中等，思維較為活躍，有一定的求知欲望，發(fā)展?jié)摿Υ螅灰话銓樱–層）：該層學(xué)生基礎(chǔ)稍弱，性格內(nèi)向、不善于自我表現(xiàn)。上述分層以教師暗中作好標(biāo)記即可。上課時各組學(xué)生都坐在前后排，有利于安排課堂討論。

2.2 教學(xué)目標(biāo)與施教過程的分層 針對不同層次學(xué)生，教師首先把教學(xué)目標(biāo)分為三種能力目標(biāo)：基礎(chǔ)性目標(biāo)、提高性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)。（1）基礎(chǔ)性目標(biāo)：指通過每一個學(xué)生必須達(dá)到的最低教學(xué)目標(biāo)，這也是C層學(xué)生的目標(biāo)；（2）提高性目標(biāo)：多數(shù)學(xué)生在教師和同伴的幫助下可以經(jīng)過自身努力而達(dá)到的水平，適合于B層學(xué)生；（3）發(fā)展性目標(biāo)：適合于基礎(chǔ)知識扎實(shí)、思維活躍、喜歡探究的A層學(xué)生，為其提供發(fā)展的空間，使他們可以“吃得飽”。

其次在施教的過程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個性差異性。課前的教學(xué)設(shè)計(jì)要細(xì)化施教過程，要恰當(dāng)?shù)靥幚砗媒虒W(xué)和隱性分層的關(guān)系。在講授內(nèi)容上多以基礎(chǔ)知識為主，以滿足C層次學(xué)生的需求；但在設(shè)問環(huán)節(jié)可以設(shè)置不同難度的問題，采用層層遞進(jìn)法，以照顧A、B、C三個不同層次的學(xué)生需求。對于低難度的問題，優(yōu)先讓C層次學(xué)生回答，然后教師進(jìn)行點(diǎn)評，及時給予鼓勵。例如講到細(xì)胞結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系，先讓C層次學(xué)生回答細(xì)胞結(jié)構(gòu)組成、細(xì)胞器及其功能，然后讓B層次學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評和補(bǔ)充，A層次學(xué)生歸納。對于一個中高等難度的問題，先讓A/B層次的學(xué)生作一個示范性的回答，然后再布置一個類似的問題讓C層次學(xué)生作模仿性回答，以進(jìn)行知識鞏固。例如如何正確看待轉(zhuǎn)基因食品？先讓B層次學(xué)生回答自己對于轉(zhuǎn)基因食品的看法，存在的優(yōu)勢與劣勢，然后讓A層次學(xué)生進(jìn)一步補(bǔ)充觀點(diǎn)，最后讓C層次學(xué)生談?wù)剬τ谵D(zhuǎn)基因食品是否認(rèn)可。作業(yè)分配同樣也根據(jù)不同層次的學(xué)生進(jìn)行分層布置，如將作業(yè)題目分為基礎(chǔ)題、變式題、綜合題3個層次。規(guī)定每個層次學(xué)生都必須完成基礎(chǔ)題,變式題和綜合題則允許A、B層次學(xué)生自由選擇。這樣充分尊重學(xué)生主體性，重視學(xué)生自我選擇[7]。使各層次學(xué)生都能獲得學(xué)習(xí)成功的愉快和歡樂。

2.3 分層教學(xué)中的小組合作 在分層施教過程中，為了消除或減少不同層次間的差距，引入小組合作的模式，這樣可以縮小A與B、B與C層次間的差距，達(dá)到共同進(jìn)步的目標(biāo)。例如：A/B，B/C，A/C間小組合作的方式。A層次的學(xué)生，在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、知識儲備方面比較突出，通過小組合作可以帶動B或C層次學(xué)生一起進(jìn)步；而B層次在自身進(jìn)步的基礎(chǔ)上也可以帶動C層次的學(xué)生。C層次的學(xué)生在小組間合作學(xué)習(xí)的過程中，可以取長補(bǔ)短。這種模式還能加深班級間融洽度。例如在課堂上可以針對當(dāng)前社會中的一些熱點(diǎn)問題，開展自主探究和討論。比如在探討癌癥的發(fā)生機(jī)制時，讓每組談?wù)勅绾瓮ㄟ^改變生活習(xí)慣來預(yù)防癌證的發(fā)生？讓每個小組課后查資料，作一個5～8min的PPT進(jìn)行匯報(bào)。各組分別從不同角度進(jìn)行闡述，最后總結(jié)提出自己的觀點(diǎn)，甚至還讓不同小組成員之間提問，以達(dá)到課堂的互動，避免了教師的“一言堂”。

2.4 分層指導(dǎo) 分層指導(dǎo)有兩個含義：（1）“師教生”。即課堂上教師針對A、B、C三個層次進(jìn)行分類指導(dǎo)，如對A層次的學(xué)生以探究式、啟發(fā)性為主；對B層次的學(xué)生則多用討論式、問題式教學(xué)；對C層次學(xué)生主要傳授基礎(chǔ)性、趣味性知識。例如：講到人類基因組計(jì)劃時，對A層次學(xué)生的要求是探討人類基因組計(jì)劃將如何解析生老病死相關(guān)的基因，對B層次學(xué)生要求是討論人體衰老的原因，對C層次學(xué)生則只要求了解近幾年基因研究的成就與諾貝爾獎的關(guān)系。（2）“生教生”。即課后利用三個層次間的能力水平差異，可以讓A層學(xué)生指導(dǎo)B層，B層學(xué)生指導(dǎo)C層。這樣既可以彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足，也可以減輕教師的工作量。例如：在實(shí)驗(yàn)課中有一個自主性設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)：如何從土壤中分離、鑒定產(chǎn)淀粉酶的細(xì)菌？從實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)到試劑、材料的準(zhǔn)備，都需要各組學(xué)生自己動手。教師作為實(shí)驗(yàn)觀察者，先對A層次小組的方案進(jìn)行檢查和提問，待A層次合格之后再通過A幫B、B幫C的方式，不同層次學(xué)生之間相互切磋、相互探討，所以整個實(shí)驗(yàn)過程能夠充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，教師也很輕松。

2.5 分層評價 分層評價是隱性分層教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它既能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、端正學(xué)習(xí)態(tài)度，又能優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)水平和能力，使其終身受益。教師應(yīng)當(dāng)主要對已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)事實(shí)進(jìn)行評價，并充分考慮到教學(xué)評價的促進(jìn)作用。分層教學(xué)評價體系應(yīng)該是一個注重過程的發(fā)展性的評價體系。評價分為：出勤（5%）、課堂提問（5%）、實(shí)驗(yàn)過程及報(bào)告（20%）、小組合作環(huán)節(jié)（10%）和期末考核環(huán)節(jié)（60%）。根據(jù)各層次學(xué)生的知識素養(yǎng)、能力發(fā)展、進(jìn)步程度、學(xué)習(xí)興趣、探究的主動性等方面的不同，分別進(jìn)行評價。另外，針對部分學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生或者表現(xiàn)比較自卑的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)多多鼓勵、給予充分支持，并認(rèn)真了解學(xué)生的長處與優(yōu)勢。對其好的方面首先給予肯定，對于有待改進(jìn)的地方明確指出，從而讓學(xué)生逐步找到學(xué)習(xí)的自信，提高學(xué)習(xí)積極性[8]。例如：對A/B層次學(xué)生，側(cè)重于知識和能力的發(fā)展上評價；而對于C層次的學(xué)生，多從學(xué)習(xí)興趣上、探究主動性上評價。

2.6 教學(xué)效果分析

2.6.1 兩組學(xué)生前測與后測的成績比較 本課程在教改前后分別進(jìn)行了成績測試，采用SPSS 10.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，兩組學(xué)生前測與后測的成績以±s表示，組間比較采用t檢驗(yàn)。如表1所示，前測實(shí)驗(yàn)組與對照組成績平均分比較接近（相差0.88分），P=0.413＞0.05，說明兩組學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。而后測結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組比對照組平均成績高出5.79分，P=0.007＜0.05，說明差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。組內(nèi)成績的前后統(tǒng)計(jì)表明，對照組的后測成績比前測成績高出10.29分（P=0.004＜0.05），而實(shí)驗(yàn)組的后測成績比前測成績高出16.96分（P=0.002＜0.05），說明通過課堂系統(tǒng)學(xué)習(xí)之后，對知識的掌握程度都有明顯提高，而實(shí)驗(yàn)組成績提高優(yōu)于對照組。

表1 前測與后測的成績比較（±s，分）

表1 前測與后測的成績比較（±s，分）

測驗(yàn)類型 組別 得分 t值 P值前測-0.4160.413后測實(shí)驗(yàn)組對照組實(shí)驗(yàn)組對照組65.44±12.67 66.32±11.51 82.40±9.64 76.61±8.12 3.6030.007

2.6.2 問卷調(diào)查結(jié)果 在學(xué)期學(xué)習(xí)結(jié)束后，分別對實(shí)驗(yàn)組（59人）和對照組（54人）的學(xué)生進(jìn)行了無記名問卷調(diào)查[6]。發(fā)出問卷113份，回收問卷113份，回收率達(dá)100%，剔除掉其中字跡不清或答題不全的問卷2份，有效問卷率為98.2%。問卷調(diào)查內(nèi)容包括以下4個方面:學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、啟發(fā)思維能力、自主學(xué)習(xí)能力。每個項(xiàng)目以0～30分進(jìn)行打分，采用SPSS10.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。用±s計(jì)量分值，經(jīng)t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（如表2所示）。

從表2中可以看出，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在四個方面（即學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、啟發(fā)思維能力、自主學(xué)習(xí)能力）均優(yōu)于對照組學(xué)生，并且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。說明隱性分層、小組合作教學(xué)方式可以提高學(xué)習(xí)興趣、增加團(tuán)結(jié)協(xié)作和課后自主學(xué)習(xí)主動性，達(dá)到了以學(xué)生為中心的目標(biāo)。

表2 隱性分層學(xué)習(xí)綜合能力分析表（±s，分）

表2 隱性分層學(xué)習(xí)綜合能力分析表（±s，分）

組別 學(xué)習(xí)興趣 團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力 啟發(fā)思維能力 自主學(xué)習(xí)能力實(shí)驗(yàn)組（n=59）對照組（n=54）t值P值28.15±1.41 19.37±1.09 31.335＜0.05 28.45±1.25 22.77±1.32 18.246＜0.05 25.02±1.65 18.97±1.26 26.259＜0.05 27.11±1.12 20.78±1.34 25.028＜0.05

3 對分層教學(xué)模式的思考

在分層教學(xué)環(huán)境下，首先是教師教學(xué)方式要多元化，即教師從“一言堂”“填鴨式”的教學(xué)方式，向分組合作、課堂討論、案例剖析、生生互動、自主探究等方式轉(zhuǎn)變，為學(xué)生盡可能提供多元的文化背景支持和學(xué)習(xí)策略上的指導(dǎo)。其次是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與策略，在教師多元教學(xué)方式引領(lǐng)下,改變并促成學(xué)生學(xué)習(xí)的理念、態(tài)度、認(rèn)知方式以及行為取向的轉(zhuǎn)化,使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動學(xué)習(xí)漸漸向主動學(xué)習(xí)方式靠攏。指導(dǎo)學(xué)生形成合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的習(xí)慣與理念。最后還要充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與課堂面授有機(jī)結(jié)合，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間和時間。通過充實(shí)網(wǎng)絡(luò)資源和優(yōu)化多媒體教學(xué)環(huán)境,有意識地利用網(wǎng)絡(luò)資源對不同層級的學(xué)生進(jìn)行分層練習(xí)與分類指導(dǎo)[8]。

本研究受教學(xué)時間和樣本量的限制，有一定的局限性。并且隱性分層、小組合作學(xué)習(xí)模式，對任課老師要求較高，不但在教學(xué)設(shè)計(jì)上花費(fèi)大量時間和精力，而且還需要老師有較強(qiáng)的課堂掌控能力，不適合大班，較適用于人數(shù)在60人以下的中小班級。但該教學(xué)模式的應(yīng)用確實(shí)為不同層次的學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)選擇，使各層次學(xué)生都學(xué)有所得，體現(xiàn)了人性化的教學(xué)理念。