教師專業(yè)發(fā)展與校本培訓探析

張海玲

摘 要：教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)途徑一直是教師和教育專家不斷探索的重要課題。近些年，校本培訓成為了教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑。本文將對教師專業(yè)發(fā)展、校本培訓以及校本培訓對教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實意義等角度作簡要分析。

關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；校本培訓；學習共同體

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）34-0030-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.34.016

一、何謂教師專業(yè)發(fā)展

（一）教師專業(yè)發(fā)展的內涵

有關教師專業(yè)發(fā)展的涵義，不同的學者們有著自己不同的認識。葉瀾教授認為，“教師專業(yè)發(fā)展就是教師專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富的過程。”[1]有的表述更為具體，“教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續(xù)地學習與研究，不斷發(fā)展其專業(yè)內涵，逐漸達到專業(yè)圓熟的境界。”[2]本篇文章采用的是趙昌木先生的理解“教師不斷提升自己的專業(yè)意識，不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程?！盵3]在這一過程中，教師通過不斷反思自己在教學工作中的得與失，不斷探索新方法、新方向。目的是提升自己的教學效率，提高學生的學習質量，并使自身的精神素質達到一定的高度。這是教師自身實踐與教學環(huán)境互動生成的過程，并貫穿于教師整個職業(yè)生涯。

（二）教師專業(yè)發(fā)展階段

根據(jù)趙昌木《教師專業(yè)發(fā)展》這本書，教師專業(yè)發(fā)展可以分為五個階段：預備階段、適應階段、迅速發(fā)展和穩(wěn)定階段、停滯和退縮階段以及持續(xù)發(fā)展階段。每一階段，老師們都有著不同的問題和疑惑。一般而言，在前兩個階段中，教師的教育熱情都是積極高漲的。雖然擁有巨大的壓力，但是如果能順利度過這兩個階段，對其未來的專業(yè)發(fā)展影響巨大，甚至可以延續(xù)數(shù)年。在順利度過前兩個階段之后，教師們就會逐步地確立自己的專業(yè)信念和專業(yè)角色，并產生積極的教育實踐熱情，從而準確地完成教育者應盡的職責。因此教師專業(yè)進入迅猛前進和達到穩(wěn)定。但經此階段后，教師專業(yè)發(fā)展就會遭遇“瓶頸”。由于面對復雜的生活和工作問題，教師的教學精力和工作熱情就會大不如從前，難以接受新的教學理念和教學方法，教學效果將隨之下降。要想順利進入下一階段，不同的老師將會經過不同的時間，這將取決于教師如何處理生活與工作的種種問題，并使二者處于平衡狀態(tài)。在持續(xù)發(fā)展階段，教師們會不斷地自我反思，重建自己的教育信念，使自己的實踐性知識與智慧不斷地豐富，最終使自己成為專家型或是學者型的名師。

（三）教師專業(yè)發(fā)展的途徑及主要問題

我國傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方式主要是通過短期集中培訓和教研活動兩種方式進行[4]。

資料顯示，我國教師培訓從1978年到今天，總共經歷了四個階段，分別是：補償性培訓、探索性繼續(xù)教育、普及性繼續(xù)教育和國家級培訓[5]。雖然政府加大了投入，各地教育局也在積極組織并探索各具特色的培訓方式，但是效果不盡如人意。首先培訓一般都是利用教師的節(jié)假日，很多教師心里是不太愿意的，這是一種被迫的學習。其次培訓內容一般是關于教育方面的理論知識，這不是教師需要的實踐性知識，因此對教師而言，這種培訓沒有實用意義。

我國的教研活動已經有110多年的歷史，正式教研制度的建立也已有60多年之久。作為“一枝獨秀”，我國的教研制度在國際上絕無僅有，受到世界各國的推崇[6]。各地教育局的教研員組織教師聽課、評課，可以是校內，也可以是校外。但是由于評價標準的單一性，致使教研效果并不明顯。由于種種原因，教師不愿主動探索新的教學模式，或是遵循舊制，或是模仿新規(guī)，教師們一味地學習與模仿，使教學改革失去活力。

近些年，學校為了開發(fā)校本課程，也開始了校內教研，校內培訓教師，并且效果還是挺顯著的。

二、何謂校本培訓

（一）校本培訓的產生

校本培訓最早是由英、美等國發(fā)起的，它主要是在針對當時存在的各種教師培訓模式進行批判與反思的基礎上提出的。我國“校本培訓”這一概念最早是在1999年教育部《關于實施“中小學教師繼續(xù)教育工程”的意見》中提出的。近些年，校本培訓得到迅猛發(fā)展，其原因是多方面的，究其主要原因是新一輪的課程改革。新課改強調學校擁有校本課程的開發(fā)權，那么教師就由原來的課程實施者變成了課程的開發(fā)者、組織者、實施者和評價者，教師身份的轉變和內在要求的提高成了校本培訓開展的內在動力，在相當程度上推動了校本培訓的深入發(fā)展[7]。

（二）校本培訓的主要內容

從廣義上來說，校本培訓應該包括一切能促進教師專業(yè)發(fā)展的內容，包括擴充專業(yè)知識和技能、學習教育理論、培訓學校管理知識以及訓練教育研究的能力。但是具體到某個學校或是教師個人時，校本培訓又會呈現(xiàn)出特殊性，包括新教師培訓、骨干教師培訓、新課程專題培訓、特色辦學的培訓以及生成問題的培訓[8]。

新教師培訓是校本培訓中發(fā)展較為成熟的一項，主要是對剛剛進入教師崗位的人而言的，促進新教師盡快適應學校文化、提高教學實踐能力是培訓的關鍵，一般是形成老中青的教師團體。骨干教師培訓主要包括：提高教育教學能力的培訓、校本課程開發(fā)的培訓、教育科研能力的培訓以及自我反思能力的培訓。通常學校會將骨干教師集中起來形成學習共同體。新課程專題培訓主要是隨著新課改而來的一系列新的教育理念，如新教材培訓、新課程標準的培訓以及最新的關于核心素養(yǎng)方面的培訓等。辦學特色的培訓就是使得本校與其他同類學校不同，依據(jù)周圍教育資源，創(chuàng)建自身獨特的辦學特色。如地處齊國故都臨淄的晏嬰小學就依據(jù)晏嬰這一文化資源創(chuàng)設自己的特色課程，從而在當?shù)貙W校中脫穎而出并獲得了一定的聲望。生成問題培訓主要是針對當今社會轉型，學校教育面臨的一系列新問題，教師依據(jù)以往的教學經驗無法順利解決時，需要設立專門的培訓來解決。如農民工子女和隨遷子女的教育問題、二孩政策出臺后帶給學校教育的問題與壓力等。

三、校本培訓對于促進教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實意義

學校的成長與發(fā)展離不開教師，教師的成長與發(fā)展離不開學校，二者是密切相關的。學校為老師的成長與發(fā)展提供了資源與環(huán)境，教師為學校的成長與發(fā)展貢獻了自身的力量。因此，校本培訓對于教師專業(yè)發(fā)展的意義是相當巨大與明顯的。

（一）校本培訓整合校內教育資源、營造學習氛圍，促進教師發(fā)展

學校作為教育的主要場所，它將所有教師集中到一起學習，使每位教師的自身特點與素質都呈現(xiàn)出來。老教師具有豐富的教學經驗，既能發(fā)揮傳幫帶的作用，又能挖掘出教學資源；年輕教師思維活躍，能較快地接受新思想與新理念，既有著高漲的工作與學習熱情，又有著工作的迷惘；中年教師結合以上二者的特點，腳踏實地，穩(wěn)重勤懇，起著調節(jié)中和的作用。這三類教師走到一起，組成學習團體，思想必會產生碰撞，思想的火花就會隨之而來。

在這個學習團體中，教師們不分年級，不分學科，既能學到本學科的知識，又能學到其他學科的知識。這樣，教師看待問題的視角就會發(fā)生變化，不會局限在自己的專業(yè)領域內。同時，這個學習團體又藏著豐富的學習資源，教師可以將別人優(yōu)秀的教學經驗融合到自己的教學情境中，可以取長補短，彌補自身的不足。這樣視野的開闊，資源的豐富，定會很好地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）校本培訓更新培訓觀念、激發(fā)內在動力，促進教師發(fā)展

師資培訓的最終目標是促進教師的專業(yè)發(fā)展和學校的發(fā)展，那么就一定要更新以往的“培訓為學歷，培訓必離職”的傳統(tǒng)觀念[9]。因此，對于教師而言，培訓不該變?yōu)橐环N負擔，不該是一種被動的行為，而該把它看做是一次自我發(fā)展，自我提升的機會。教師培訓應關注最新的社會和教育發(fā)展的潮流，趕上時代發(fā)展的步伐，處理好學校與教師之間的關系，顯現(xiàn)教師在培訓中的主導作用。教師是培訓的主體而非客體，充分展現(xiàn)教師的主體地位，才有可能激發(fā)教師積極主動地尋求發(fā)展與提升的內在動機與活力。最終實現(xiàn)教師由“要我學”到“我要學”的轉變，培訓單位由“培訓的壟斷者”變?yōu)椤芭嘤柕膮⑴c者”。

校本培訓正好可以彌補傳統(tǒng)師資培訓的不足，它將培訓地點放在學校內部，鼓勵教師們自主學習和團隊學習。在學習團體中，教師們既是學生又是老師，他們相互學習與幫助，不限年級，不限學科。既提高了自身，又提升了他人，更促進了學校的發(fā)展。在相互學習與幫助的過程中，教師主動尋求發(fā)展的內在動機自然就會被激發(fā)，內在動機一旦被激發(fā)，教師的各項潛能也就會顯現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展之路就會越來越平坦。

（三）校本培訓擴大評價主體，采用多元評價方式，促進教師專業(yè)發(fā)展

在傳統(tǒng)的評價過程中，被評價者的地位和作用往往被忽視，通常是以評價者的標準來評價被評者的教學表現(xiàn)與成果，這種將被評者隔離并架空的做法，忽視了評價是為了幫助被評者提高工作效率與成效的最終目的。研究表明，是否允許評價對象參與評價，在很大程度上會影響評價結果的成效。當前，評價講求評價者與評價對象的合作關系，評價者不是高高在上的，評價對象也不是等著“挨批”的，他們是互相幫助的平等友好的關系體，只有在關系平等的情況下，評價結果才具有使用實用價值。

校本培訓的評價主體應該是多元的，既包括專家學者以及校長等領導，也包括同一級別的本學科和其他學科老師，更包括被評價對象自己。這種評價主體全面多元，而且評價是自下而上的，先是評價對象自己，然后是同級老師，最后才是專家、領導。這樣的評價不會有任何的“偏私”，公正、客觀、全面，因此評價結果才是有價值的。同時，評價方式也是多元的，不再是單一地只對教師評價。校本培訓評價的對象，不僅包括參訓教師，還應包括培訓者、管理者等，且要根據(jù)校本培訓的具體內容，靈活采用結果評價、預評價和過程評價等多種評價，走綜合評價之路，促進教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].教育科學出版社，2001：226.

[2] 朱寧波.中小學教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐[M].吉林人民出版社，2002：72.

[3] 趙昌木.教師專業(yè)發(fā)展[M].山東人民出版社，2011：8.

[4][6] 陳向明.教師專業(yè)發(fā)展和學習為何要走向“校本”？[C]//上海國際課程論壇. 2013.

[5] 陳向明，王志明.義務教育階段教師培訓調查：現(xiàn)狀、問題與建議[J]. 開放教育研究，2013（4）：11.

[7][8][9] 代蕊華.教師專業(yè)發(fā)展與校本培訓[M].教育科學出版社，2011：27.