閱讀推論與古詩個性化閱讀

徐瑤

摘 要：從現(xiàn)代認知加工心理學的角度來看，詩歌的閱讀理解過程是一個復雜的心理語言過程。在古詩教學中，教師可引導學生有意識地運用閱讀推論，對古詩的形式和內(nèi)容作出合理判斷，從中體驗到獨特的文學感受。就古詩的個性化閱讀而言，推論是對作品敘事空白的精細加工，也是對作品情感空白的有效鏈接。

關(guān)鍵詞：閱讀推論；古詩教學；個性化閱讀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》對文學作品的閱讀給予了特別關(guān)注，重點要求是精讀、感受、理解、體驗、建構(gòu)：“精讀古今中外優(yōu)秀的文學作品，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的意圖。結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作的經(jīng)歷，加深對作品的理解。嘗試在閱讀中發(fā)揮自己的想象，建構(gòu)自己閱讀的藝術(shù)世界?！倍趯W生所學習的各種文學體裁中，詩歌被認為是“文學中的文學”，所以對其簡約凝練的語言進行個性化解讀成為閱讀教學的重要內(nèi)容。那么，如何在教學中幫助學生展開古詩的個性化閱讀呢？

詩歌閱讀是一種特殊的心理活動，讀者在對詩歌的形象和意境進行理解和感悟時，一定要伴有聯(lián)想、想象和再創(chuàng)造等精神活動。從現(xiàn)代認知加工心理學角度來看，詩歌的閱讀理解過程本身是一個復雜的心理語言過程，讀者在理解詩歌文字符號的表層結(jié)構(gòu)時，還需要對詩歌所傳遞的信息進行分析、聯(lián)想并作出合理推論，解讀語意的深層結(jié)構(gòu)，即詩歌的深遠意旨和暗含意義。因此，古詩閱讀不應僅僅放在講解、分析詩句上。如果沒有激發(fā)學生的思想情感，他們便無法體會“便引詩情到碧霄”的心境。將圖式理論中的閱讀推論運用到古詩閱讀中，不僅能為學生的古詩閱讀能力培養(yǎng)提供科學的依據(jù)，而且能為培養(yǎng)學生良好的古詩認知結(jié)構(gòu)和鑒賞能力進而實現(xiàn)個性化閱讀開辟道路。因此，閱讀推論是古詩閱讀中不可缺少的重要組成部分。

一、在古詩閱讀中運用閱讀推論的重要性

閱讀推論在古詩閱讀的過程中必不可少，這是由古詩材料的空白性和文學閱讀的多層次性所決定的。

（一）古詩材料的空白性

接受美學認為，作家創(chuàng)作的文本還是一種處于潛勢的文本，這個文本還沒有與讀者發(fā)生聯(lián)系，所以它只是一種存在意義可能性的圖式化結(jié)構(gòu)。而文本的圖式化結(jié)構(gòu)中充滿著不確定性和空白，甚至“他吃過飯了”這樣一個簡單的陳述句也是如此。例如，“他”什么時候吃的？在哪吃的？吃的什么？這樣的問題可以問一大串，從中可以看出來這個明明白白的陳述句中含有許多空白處。讀者要去把握它，就要把自己的思想情感、生活經(jīng)驗、理想趣味融化到文本的潛在結(jié)構(gòu)中去，從而把文本的結(jié)構(gòu)真正充實起來，使其組成一個豐滿的藝術(shù)品。

古詩的語言凝練含蓄，留有的空白較多，旨在言少意豐、言此意彼。如“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”這一句，詩人并沒有表明對象的具體身份，這空白就給讀者留下了想象的空間，讀者解讀時就可以從多種角度作合適的推論。從敘事和抒情的角度看，語文教材中的古詩的空白類型可分為敘事空白和情感空白兩大類。

1.敘事空白

古詩短小精練，敘事往往以跳躍性和省略性形式呈現(xiàn)。如“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”“雞聲茅店月，人跡板橋霜”，這兩句詩所傳達的意境和渲染的氣氛，全然通過將數(shù)個名詞相互串聯(lián)和巧妙組合，并未使用任何動詞或連詞，和我們現(xiàn)在使用的語法規(guī)則大相徑庭。這造成了語言的“陌生化”現(xiàn)象，給了讀者一種特殊的美感，但同時也造成了學生學習的困難。

2.情感空白

“詩緣情”，詩人往往由所看所感所想，產(chǎn)生一瞬間的情感，思緒往往會如跳舞一般浮想聯(lián)翩，自然而然會形成情感的留白。例如“可憐閨里月，長在漢家營”“可憐樓上月徘徊，應照離人妝鏡臺”，表面上寫閨中婦人在思念著他鄉(xiāng)的游子，實則從側(cè)面表現(xiàn)他鄉(xiāng)的游子在思念著家中的婦人。這些詩句往往采用由此及彼的表達方式，用間接抒情來替代直抒胸臆，讓讀者產(chǎn)生雙重情感的享受，但同時也造成了讀者理解情感的困難。

（二）文學閱讀的多層次性

在語文教學中，引導學生主動地接近文學作品，并在閱讀中觸及作品的思想深度和藝術(shù)底蘊，是培養(yǎng)學生文學鑒賞能力的關(guān)鍵。對于中學生而言，教師應當在學生個性化閱讀方法的掌握上作出指導。以古詩教學為例，這里的個性化閱讀，包括從簡單到復雜、由具體到抽象的過程，大致包括三個層次：第一層次是認識詩歌的基本內(nèi)容；第二層次是認識詩人如何展現(xiàn)這些內(nèi)容的；第三層次是綜合前面兩步，深化理解詩歌的主題和思想意義。從心理認知的層面來看，前兩個層次的認識主要是表層理解，依賴于學生的語言知識和語言能力來完成，而第三層次的鑒賞屬于深層次的理解，需要加入學生自己的生活視野（如經(jīng)驗、感受、知識），主要依賴于學生的語言能力和推論等多種技巧共同來完成，也就是學生要在理解作品的基礎(chǔ)上進行一種合理的主觀再創(chuàng)造，進而領(lǐng)悟作品的意義和技巧。只有這樣，詩歌的個性化閱讀才能夠不完全拘泥于作品本身，學生也才能領(lǐng)悟到獨有的美感。在這個過程中，閱讀推論顯得十分重要，它能有效幫助學生逐步提升閱讀古詩的能力。

二、閱讀推論在古詩教學中的運用

作為知識的心理組織的圖式，集合了閱讀活動中涉及的各種知識，這些知識相互作用、相互依存，共同構(gòu)成一個有機的整體，成為閱讀過程中同化、加工課文新消息的重要工具。[1]圖式理論的主要功能在于說明人對客觀事物的理解過程，其功能有三個：構(gòu)建、推論和整合。其基本功能之一的推論，強調(diào)的是學習者可以利用圖式變量間的內(nèi)在聯(lián)系推測隱含或者未知的信息。[2]

眾所周知，推論是理解文本的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在閱讀過程中，讀者需要根據(jù)對世界的已有知識補充適當?shù)膬?nèi)容，進行恰當?shù)耐普摚盐恼轮械母鱾€部分整合成一個連貫有序的整體。文章的表層結(jié)構(gòu)即文字內(nèi)容會為讀者提供方向和依據(jù)，同時，讀者還需要具備相關(guān)的圖式，才能根據(jù)推論作出符合文章內(nèi)容的判斷。

以下僅就古詩空白處的主要表現(xiàn)作一例釋（當然，空白處的表現(xiàn)還有其他形式，而且古詩的個性化閱讀也不止限于詩歌的空白結(jié)構(gòu)）。個性化的古詩閱讀既要很好地利用已有書本、參考書等資料，也要在具體賞析體驗中運用科學的心理閱讀理論去實踐，不斷總結(jié)藝術(shù)規(guī)律。

（一）推論是對敘事空白的精細加工

通過推論對古詩文本進行精細加工，才能更好地理解文本的內(nèi)容和形式。這對提升學生的古詩閱讀能力是有積極影響的。

古代長篇敘事詩《木蘭詩》這樣寫木蘭出征前的準備活動：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭?！睆闹锌梢钥闯瞿咎m出征前的緊張安排。教師在教學時，不能僅僅通過疏通句意和分析所使用的修辭手法，就結(jié)束了對詩句的理解，而應引導學生細細品味，仔細推敲，根據(jù)文字作出進一步合理的推論。這樣就不難看出征戰(zhàn)前的安排是那么儼然有序，并從側(cè)面透露出木蘭替父從軍的孝心——為此她做好了萬全的準備。所以，在教學此句時，教師可進行深度挖掘，設(shè)問“木蘭是否自愿替父從軍”。學生便可根據(jù)詩歌的內(nèi)容和生活中的經(jīng)驗事實進行推論，生成個性化閱讀。

要說寫紅杏的詩歌中最為人傳誦的，當數(shù)葉紹翁的《游園不值》。其“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”最為奇妙。詩人不寫這墻內(nèi)滿園春色是如何美麗，而寫這“一枝”出了墻的紅杏。在教學時，教師可設(shè)問“從哪里可看出滿園春色”，讓學生依據(jù)已有詩歌圖式進行敘事空白的分析，進而生成個性化閱讀。作為春色的代表——紅杏，不愿被關(guān)在小小的院落中，所以竭盡全力掙脫院墻的束縛。依此，我們根據(jù)事實經(jīng)驗作出推論，便有種豁然開朗的感覺：詩人不用豐碩的辭藻去渲染春景，而是讓一枝紅杏脫穎而出來展現(xiàn)滿園濃濃的春色。

（二）推論是對情感空白的有效鏈接

“詩者，吟詠性情也”，通過推論對古詩文本的情感內(nèi)容進行摸索和推敲，能夠感受詩歌的飽滿和錯綜的情感。這就是古詩用簡練的言語表達情感的藝術(shù)的妙處。

在《夜雨寄北》中，李商隱用樸實無華的語言將深切的思念寫給遠方的妻子。古時表現(xiàn)對對方的思念之情，常寫身在異地思念家中的婦人，或是寫時在當下懷念過去與家中婦人的美好?？伞昂萎敼布粑鞔盃T，卻話巴山夜雨時”卻一反常例，始終不出現(xiàn)一思一念的字眼，也無對妻子想見不能見的安慰之意，而是說那巴山夜雨漲滿了秋池。這讓學生多有疑惑。如何解除此處疑惑？這也正是教學的重、難點。如在此處設(shè)問“詩人為什么沒有傳達思妻之情”，就能讓學生轉(zhuǎn)化思維方式，進行個性化閱讀。其中，最重要的是作必要的情感推論，將情感空白填補起來。如此，詩人和其妻子的纏綿之意便一覽無余。詩人不落俗套，超越當下時空的限制，跨越想見而不能見的苦悶和孤寂，用未來的“巴山夜雨時”盼望在重聚的愉悅中追話今夜的美好。于是，即使有苦，也要“苦中作樂”，讓苦變成了未來剪燭夜話的樂。

清代學者楊倫稱贊杜甫的《登高》為“杜集七言律詩第一”。詩歌情感豐富，尤其是頸聯(lián)“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，宋代學者羅大經(jīng)說：“十四字之間含有八意，而對偶又極精確?！边@“八意”即“八可悲”（他鄉(xiāng)作客，一可悲；常作客，二可悲；萬里作客，三可悲；又當蕭瑟的秋天，四可悲；年已沒齒，一事無成，五可悲；親朋亡散，六可悲；孤零零獨自登臨，七可悲；身患疾病，八可悲）。在教學中，教師可圍繞“‘八可悲從何來”提問，并幫助學生建立合適的主題圖式，如介紹詩人的身世背景、當時的時代背景和詩歌寫作的背景，讓學生依此作為依據(jù)，聯(lián)系詩中的“萬里”“常作客”和“百年”“獨登臺”，作出合適的情感推論。

綜上所述，詩歌的閱讀理解過程是一個對豐富的敘事技術(shù)和充沛的情感世界的理解、感悟和鑒賞的過程，更是一個復雜的心理語言過程。要理解詩歌語意的表層結(jié)構(gòu)，要對其暗含意義進行剖析和感悟，推論是一個必不可少的工具。它是對敘事空白的精細加工，也是對情感空白的有效鏈接。在古詩教學中進行適當?shù)拈喿x推論訓練，能有效轉(zhuǎn)換詩歌閱讀的“不知所以然”，加深對詩歌的理解，有利于詩歌個性化閱讀的展開。

參考文獻：

[1]何更生.圖式與閱讀教學[J].上海師范大學學報（教育版），2000（5）：104.

[2]何更生.語文教學論[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2013：133.