小學(xué)網(wǎng)絡(luò)作業(yè)的實(shí)踐亂象與對(duì)策

江海

文學(xué)作品是小學(xué)語文教材的“優(yōu)勢(shì)文本群落”[1]，文學(xué)閱讀教學(xué)擔(dān)負(fù)著幫助學(xué)生建構(gòu)心智世界進(jìn)而完善生命的重大使命。如果說非文學(xué)閱讀重在提取信息，那么文學(xué)閱讀旨在建構(gòu)意義。所謂建構(gòu)意義，不僅是指讀者對(duì)文本內(nèi)容和涵義的了解和把握，更是指讀者領(lǐng)會(huì)文本“形式的秘密”，領(lǐng)悟形式是如何傳達(dá)內(nèi)容和涵義的，進(jìn)而完成用語言建構(gòu)心智世界，生成屬于自己的意義的過程。

李海林指出，語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的過程應(yīng)該是從教材中發(fā)掘具有教學(xué)價(jià)值的知識(shí)點(diǎn)，以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和成長(zhǎng)需求，并將其提煉、轉(zhuǎn)化、生成新的內(nèi)容，它是“語文教材這個(gè)信息源”和教師學(xué)生“已有言語知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)信息源”在某一點(diǎn)相遇后的產(chǎn)物[2]。因此，小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)要從文本“怎么寫的”切入，追尋一個(gè)文本的表達(dá)形式與特定年齡段學(xué)生實(shí)際的語文能力和發(fā)展需要相契合的語文知識(shí)點(diǎn)，使其成為有限的課堂時(shí)間內(nèi)組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效“抓手”；同時(shí)通過師生的共同創(chuàng)設(shè)和生發(fā)，使其成為一個(gè)帶來更多可能性的教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)。

一、 追尋：緣于學(xué)生與文本的融合

文本的“先在結(jié)構(gòu)”與讀者“期待視野”的融合是教師創(chuàng)建教學(xué)內(nèi)容，追尋教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)。2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中“語文核心素養(yǎng)”的提出刷新了人們關(guān)于語文教育教學(xué)的認(rèn)知，其中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”成為語文課程教學(xué)改革的焦點(diǎn)問題。王崧舟認(rèn)為：“‘核心不僅是一種事實(shí)陳述，也是一種價(jià)值判別，甚至還是一種思維方式?！闭Z文核心素養(yǎng)從根本上說只有一個(gè)，即語言建構(gòu)與運(yùn)用[3]。這可以說是語文學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)相萃和而成的最具價(jià)值潛能的教學(xué)目標(biāo)。也就是說，文學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容的追尋和創(chuàng)設(shè)應(yīng)該緊緊圍繞“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”這個(gè)核心點(diǎn)來進(jìn)行。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是其基于原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在社會(huì)文化的互動(dòng)中生成意義、建構(gòu)理解的過程。用兒童文學(xué)理論視野觀照小學(xué)語文教育的兒童文學(xué)理論家朱自強(qiáng)先生明確提出了“建構(gòu)論”的語言觀和語文觀：“語言是人類心智世界的建構(gòu)物、創(chuàng)造物；……語文課程的目的是使學(xué)習(xí)者獲得用語言建構(gòu)、創(chuàng)造意義，進(jìn)而發(fā)展健全的心智世界的能力，獲得用語言來傳達(dá)信息、認(rèn)識(shí)世界、表現(xiàn)心靈的能力?！盵4]因此建構(gòu)說的實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生這一語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用主體的尊重與召喚。

那么，怎樣在文本的語言形式與學(xué)生的語言建構(gòu)運(yùn)用之間架設(shè)一座輕巧便捷的橋梁，從而在有限的課堂時(shí)間內(nèi)追尋教學(xué)效果的最大化？教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)顯然是一種積極有效的策略。以人教版《語文》六年級(jí)下冊(cè)《賣火柴的小女孩》一課為例，教師在教學(xué)之前首先要考慮：一面是可能學(xué)前就已經(jīng)聽過的熟悉的充滿幻想色彩的童話故事，一面是即將告別多夢(mèng)的幻想年齡而走向現(xiàn)實(shí)人生的少年讀者，文本和讀者之間的這種逆向反差在課堂上可以產(chǎn)生怎樣的教學(xué)張力？于是，教師選取幻象描寫這一語文知識(shí)點(diǎn)作為教學(xué)組織的起點(diǎn)：

師：《賣火柴的小女孩》這篇課文哪些情節(jié)讓你印象特別深刻？

生：我印象深刻的段落是，她最后擦亮一把火柴，看到了她的奶奶。奶奶將她抱入懷中。

師：她看到的奶奶是真實(shí)存在的嗎？

生（齊）：不是。

師：但是眼前卻出現(xiàn)了。這樣的情境叫做什么？

生（部分）：幻象。

（師板書“幻象”。）

師：不是真實(shí)存在，但眼前卻分明看得見。那么課文中寫到幾次幻象？

生（齊）：四次。

師：打開書，我們用筆劃一劃這四次幻象描寫。

幻象描寫是《賣火柴的小女孩》這篇童話作品中隱藏著的藝術(shù)形式，不經(jīng)仔細(xì)思考與甄別，一般讀者都不會(huì)留意。從語文教材的角度看，它恰是“如何傳遞信息的信息”[2]——作者對(duì)小女孩最深切的人道主義同情正是寄予在反復(fù)多次的幻象描寫之中。而對(duì)于閱讀經(jīng)驗(yàn)尚淺的六年級(jí)學(xué)生來說，幻象是一個(gè)比較陌生的內(nèi)容。于是，一個(gè)熟悉的故事因?yàn)檫@個(gè)點(diǎn)的提取和創(chuàng)設(shè)變得神秘起來。什么是幻象？為什么要寫幻象？怎樣寫幻象？這些問題使學(xué)生的心湖重新蕩起朵朵漣漪。由此，一個(gè)普通的語文知識(shí)點(diǎn)就可能變成一個(gè)教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)——這個(gè)點(diǎn)是教師在教材文本與學(xué)生讀者之間找到的最佳契合點(diǎn)，經(jīng)過教師的創(chuàng)設(shè)和師生的生發(fā)，這個(gè)點(diǎn)就像小女孩手中的火柴，匯聚起巨大的能量，爆發(fā)出耀眼的光華，照亮了整個(gè)課堂乃至師生的生命。

二、 創(chuàng)設(shè)：在比較中甄別與凸顯

幻象這一知識(shí)點(diǎn)的提取與確定，不僅可以架設(shè)一座學(xué)生與文本之間深度對(duì)話的橋梁，引領(lǐng)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上再次建構(gòu)新的意義，而且可以幫助學(xué)生運(yùn)用幻象描寫的方法進(jìn)行個(gè)性化書寫。要想生成這兩方面的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)而達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，教師需要邏輯性地完成對(duì)幻象這一教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)過程。在海量的語文知識(shí)當(dāng)中，幻象描寫屬于這樣的一類知識(shí)，它們是經(jīng)實(shí)踐證明能形成語用能力的言語運(yùn)用知識(shí)。它們主要研究人對(duì)語言的運(yùn)用，指向的是人（包括作者和讀者）憑借語言實(shí)現(xiàn)思想情感交流的過程和方法。這類知識(shí)絕不是簡(jiǎn)單抽繹出來的一個(gè)點(diǎn)，而是牽連著語用者內(nèi)心深處的心理動(dòng)機(jī)和情感走勢(shì)。換句話說，幻象這個(gè)抽象的知識(shí)點(diǎn)的提取還必須轉(zhuǎn)化成一種可見的存在才能現(xiàn)實(shí)地生成真正意義上的教學(xué)內(nèi)容，即學(xué)生需要對(duì)幻象描寫這種抽象的語文知識(shí)產(chǎn)生情感反應(yīng)。

所以，教師在教學(xué)中應(yīng)避免用抽象的概念去遮蔽學(xué)生對(duì)文本的鮮活感受，而是讓學(xué)生尋覓作品中的語句來形成自己的判斷。同時(shí)運(yùn)用比較的思維方式，以“我們中間的很多女孩子渴望得到什么？是漂亮的公主裙還是發(fā)卡？可是在這個(gè)女孩子的幻象當(dāng)中首先出現(xiàn)的卻是一個(gè)大火爐，這是為什么？”的啟發(fā)式語言讓學(xué)生形成比較，建構(gòu)起“幻象表達(dá)的往往是人物內(nèi)心最深切的渴望”這樣的意義。這一段的重點(diǎn)與其說是讓學(xué)生理解什么是幻象，不如說讓學(xué)生理解幻象與人物內(nèi)心世界的關(guān)聯(lián)。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)使學(xué)生明確了寫人物幻象的深層心理動(dòng)因，引導(dǎo)學(xué)生從“知其然”向“知其所以然”的深度邁進(jìn)，開啟了用語言建構(gòu)心智世界的旅程。

從語用學(xué)的角度看，閱讀教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)一定指向?qū)W生最終的“語言運(yùn)用”。那么，怎樣寫幻象？課文提供了怎樣的典范？在“烤鵝”這段幻象描寫中，教師讓學(xué)生注意“雪白的臺(tái)布”和“精致的”食具，以“是否多此一舉？”的設(shè)問使學(xué)生建構(gòu)起“幻象中的細(xì)節(jié)描寫”的意義；接著，以“烤鵝向她走來”和“她向烤鵝撲去”的對(duì)比，使學(xué)生建構(gòu)起幻象描寫追求奇妙性的意義。這樣的設(shè)問和比較不但使幻象這個(gè)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)涵著的關(guān)鍵內(nèi)容得以清晰地彰顯，讓學(xué)生充分領(lǐng)略到安徒生的運(yùn)筆之妙，同時(shí)也可以為下面的語言運(yùn)用打下良好的基礎(chǔ)。

在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師在對(duì)“圣誕樹”和“奶奶”這兩次幻象描寫的教學(xué)中進(jìn)一步強(qiáng)化了“抓住細(xì)節(jié)”和“表達(dá)內(nèi)心最深切的渴望”這兩個(gè)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)。由此，教師通過理解幻象的涵義、把握幻象的寫法、關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的鞏固與強(qiáng)化這三個(gè)教學(xué)步驟完成了對(duì)教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生在課文的語境中逐層深入地了解到幻象的含義及寫法。其中第三步屬于一個(gè)智力技能熟練化的過程，這是一個(gè)上承主體主動(dòng)吸收外部知識(shí)信息，自主建構(gòu)，建立起神經(jīng)的暫時(shí)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“主體化”；下啟主體經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐和練習(xí)后實(shí)現(xiàn)智力技能的“穩(wěn)定化”和知識(shí)能力結(jié)合的“自動(dòng)化”的過程。在語用知識(shí)轉(zhuǎn)化為語用能力的“三部曲”中，教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)成為最關(guān)鍵的因素。

三、生成：向心靈的更深處漫溯

圍繞“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，文學(xué)閱讀教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)生成的一定是學(xué)生對(duì)語言的運(yùn)用。潘涌曾用這樣一個(gè)公式表達(dá)了主體語言運(yùn)用的各項(xiàng)條件及其關(guān)系：“語用行為=語用動(dòng)機(jī)×語用情感×語用能力?！盵5]也就是說，動(dòng)機(jī)與情感是語用行為中更為重要的因素。因?yàn)椤盀橛枚谩钡恼Z言訓(xùn)練就是靈魂缺失的符號(hào)操練，語言的運(yùn)用一定與叩問生命的意義相關(guān)。

師：今天咱們也試著寫一寫幻象。首先我要給同學(xué)們引進(jìn)一個(gè)跟賣火柴的小女孩有著相似命運(yùn)的孩子——楊科。請(qǐng)大家打開閱讀單：《小音樂家楊科》。它的結(jié)尾并不是你們現(xiàn)在所看到這樣，我對(duì)它做了一些改動(dòng)。我們先來仔細(xì)讀一讀文章，走近楊科，了解楊科，看看從哪些語句能夠看出楊科是個(gè)熱愛音樂的孩子。仔細(xì)想想，楊科在快要死去的時(shí)候，內(nèi)心最渴望什么？

生閱讀和討論（略）

師：好，請(qǐng)同學(xué)們?yōu)闂羁茍A夢(mèng)，在紙上寫一寫。（大屏幕上出示提示句：小音樂家楊科睜著眼睛，白樺樹嘩嘩地響，斑駁的樹影間他突然看見 。）

學(xué)生進(jìn)行片段寫作練習(xí)。

上述教學(xué)片段中教師讓學(xué)生閱讀《小音樂家楊科》，為楊科圓夢(mèng)，正是一個(gè)創(chuàng)設(shè)語境、激發(fā)學(xué)生語用動(dòng)機(jī)和情感的教學(xué)設(shè)計(jì)。而且，兩篇作品有著較大的類同性，書寫的都是底層兒童在特定歷史時(shí)代的悲慘遭遇，表達(dá)的都是創(chuàng)作者深切的人道主義同情。從《賣火柴的小女孩》轉(zhuǎn)向《小音樂家楊科》，學(xué)生的情感渠道是順暢的、自然而然的。由此，教師較為成功地實(shí)現(xiàn)了課題類化、快速轉(zhuǎn)移經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)任務(wù)。

在對(duì)學(xué)生當(dāng)堂完成的三個(gè)習(xí)作片段進(jìn)行點(diǎn)評(píng)時(shí)，教師以“通過幻象寫心理，點(diǎn)三個(gè)贊；幻象描寫細(xì)致、逼真，點(diǎn)四個(gè)贊；幻象奇特，有吸引力，點(diǎn)五個(gè)贊”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為對(duì)學(xué)生在語言運(yùn)用方面更上層樓的激勵(lì)。至此，幻象這一教學(xué)內(nèi)容由課文中的概念存在轉(zhuǎn)化為學(xué)生語言產(chǎn)品這樣的現(xiàn)實(shí)存在。

然而，生成又不止于此。《賣火柴的小女孩》中的最后一次幻象是作品的高潮。教師要求學(xué)生注意段落中那些“溫暖的詞語”，體會(huì)與“你的閱讀感受”之間的反差，從而使學(xué)生再一次實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。當(dāng)“以喜寫悲悲更悲”出現(xiàn)在板書上的時(shí)候，學(xué)生即刻頓悟到幻象寫作的真正意義。再加上對(duì)《凡卡》《小音樂家楊科》的結(jié)尾的品讀，學(xué)生不但體會(huì)到“不同文章會(huì)有共同的寫法”，更能領(lǐng)會(huì)到偉大作家對(duì)底層兒童最真實(shí)深切的關(guān)懷。由此，學(xué)生的思維渠道豁然開朗，他們仿佛站在了一個(gè)開闊的平臺(tái)之上，領(lǐng)略到更為豐富多元的立體景觀。同時(shí)，他們的情感觸角也變得更加細(xì)膩靈敏，與創(chuàng)作者對(duì)人物的深切同情達(dá)到協(xié)調(diào)一致的情感共振。

臨近下課，教師在帶領(lǐng)學(xué)生回顧整節(jié)課的收獲時(shí)，要求學(xué)生繼續(xù)探尋安徒生創(chuàng)作的秘密。這種對(duì)繼續(xù)閱讀、繼續(xù)探究的鼓勵(lì)可以說是這節(jié)課生發(fā)而出的第三方面的內(nèi)容。教師大海拾貝般創(chuàng)設(shè)“幻象”這個(gè)點(diǎn)的過程，也成為一次提供給學(xué)生的閱讀示范。這種感染和示范猶如種子般悄悄地落入學(xué)生的心田。

布置作業(yè)：

1.閱讀契訶夫《牡蠣》，找出其中“幻象”的部分，讀一讀。

2.閱讀《同步閱讀》176頁的《快樂王子》，試著用以喜寫悲悲更悲的寫法做一個(gè)結(jié)尾。

這個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)是幻象這個(gè)教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)再一次可能的生成。作業(yè)1讓學(xué)生在閱讀不同文本時(shí)去捕捉學(xué)過的知識(shí)點(diǎn)；作業(yè)2開拓出的思維空間更大，這是一個(gè)比幻象難度更大、也是對(duì)更具個(gè)性書寫能力的一次召喚。學(xué)生在課堂上形成關(guān)于“幻象”的經(jīng)驗(yàn)需要在課下進(jìn)一步去延伸和強(qiáng)化。這種言語智慧，即如何傳播信息的智慧，既以知識(shí)為其心理表征，又以經(jīng)驗(yàn)為其心理表征。這種經(jīng)驗(yàn)絕不是靜止的、封閉的，它會(huì)在學(xué)生累積的生活經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)感悟中，向更深邃的心靈深處不斷地漫溯和生長(zhǎng)。

生長(zhǎng)點(diǎn)本是植物學(xué)術(shù)語，其意為植物根或莖的頂端分生組織，此處細(xì)胞活動(dòng)分裂最為旺盛。這個(gè)概念被引申到許多其他領(lǐng)域，泛指與某一事物聯(lián)系緊密的，由此事物生發(fā)出來的，有明顯傳承或依附關(guān)系的事物。對(duì)于閱讀教學(xué)而言，周周在他的博士論文《課例研究：閱讀教學(xué)的針對(duì)性》中提到：“閱讀教學(xué)針對(duì)性地選‘點(diǎn)建構(gòu)是基于文本特點(diǎn)而采取的閱讀教學(xué)針對(duì)性理解策略?！薄案鶕?jù)文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容的核心就是尋找創(chuàng)作的‘生長(zhǎng)點(diǎn)，尋找創(chuàng)作的‘生長(zhǎng)點(diǎn)是為了建構(gòu)教學(xué)的‘生長(zhǎng)點(diǎn)?！盵6]《賣火柴的小女孩》這個(gè)教學(xué)案例可以說向理論思考提供了鮮活有力、意涵豐富的資源。究竟怎樣從一篇課文中提取指向“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)？從這個(gè)點(diǎn)出發(fā)又可以生成怎樣的教學(xué)內(nèi)容？這正是小學(xué)文學(xué)閱讀課應(yīng)該思考的重要問題。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]