以課例為載體提升教師閱讀教學能力的設計與實施

袁雪飛

【摘要】基于課堂的教學是每一位教師的基本技能，在園所特色項目推進的大背景下，解讀教師教學課堂現(xiàn)狀，并以課例為載體來推進研究。通過理論與實際融合，“遷移式”模仿教學提升教師理論基礎(chǔ)，分組式研討促成課堂實踐，以小班游戲體驗式、中班情景閱讀式、大班自主閱讀式模式開展實踐內(nèi)容，同時輔以同課異構(gòu)式來深化教學內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】課堂教學 閱讀教學能力 設計與實施

【中圖分類號】G613.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）39-0094-01

課堂教學能力是每一位教師應具備的最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的技能，但這也是教師最易偏頗的能力。我們試圖通過本課題的研究提升教師閱讀教學能力，給孩子更優(yōu)質(zhì)的閱讀課堂。

一、緣起

（一）基于閱讀特色項目的推進

自2014年我園確立以閱讀作為園本特色項目，提出“閱讀，從這里開始……”的辦園理念，致力于給予孩子受益于終身的閱讀課堂、活動。作為項目的第一線實踐者，教師的閱讀課堂教學能力就是我們夯實這一目標的基石。

（二）基于閱讀教學課堂的現(xiàn)狀

在進行特長領(lǐng)域的調(diào)研中，我園有58%的老師選擇了語言領(lǐng)域，但是在實際的課堂實施中，我們卻發(fā)現(xiàn)了教師諸多的局限性。

1.教學設計的“雙一”

我園實施建構(gòu)式早期閱讀教材，以大班部分為例，共有13例教學設計，教師在利用教材設計與實施繪本時，都將繪本設計為一課時、一領(lǐng)域的教學活動。往往在學期中就有老師說，早期閱讀課不夠上了……

2.閱讀教學=講故事

教師在開展早期閱讀活動時，采用看圖講述的形式從頭講到尾，并由教師完整講述，繪本講完了，可也就結(jié)束了。

閱讀教學課堂中教師理念狹隘造成繪本資源浪費、設計解讀單一等問題，讓我們看到了提升教師閱讀教學能力的培訓迫在眉睫。

所以我們嘗試以課例研磨為載體，切實提高教師的課堂基本素質(zhì)。

二、理論與實際融合入課堂

（一）“遷移式”模仿教學

為了讓教師熟悉閱讀教學課堂，我們與上海“星辰教育”合作，組織教師觀看四期繪本教學的名師教學，其中包括應彩云、何潔等全國名師。通過觀看名師課堂，了解閱讀課堂的基本活動模式，清晰如何組織才是有效的閱讀課堂，并在日常的教學中模仿名師進行教學活動，初步感受有效的閱讀課堂。

（二）多元化的實踐

在基本了解閱讀教學模式后，我們嘗試融合教研組的力量進行首次閱讀教學研磨展示。結(jié)合優(yōu)秀教研組的評比活動，也讓我們看到了經(jīng)過前期的培訓，教研組的研磨變的更具有針對性。在活動中我們也發(fā)現(xiàn)了三個教研組研磨出三種不同形式的繪本閱讀課堂模式，閱讀課堂初見成效。

1.理論促成課堂實踐

①小班組：游戲體驗式

小班組《小黑捉迷藏》活動中，通過解讀畫面，創(chuàng)設“捉迷藏”的游戲，讓幼兒置身源于繪本情節(jié)的衍生的游戲中，也能更好地融入到繪本的故事中，在游戲中體驗小黑的快樂。

②中班組：情景閱讀式

中班組設計的閱讀教學《我也要搭車》，創(chuàng)設了繪本中獅子搭車的場景，巧妙地運用繪本中的畫面、場景、主角、對話，創(chuàng)設虛擬的活動環(huán)境，將幼兒引入到游戲中。

③大班組：自主閱讀式

大班幼兒相對于小中班更有自主閱讀的意愿，所以在大班《書本里的小螞蟻》中，教師在活動中加入幼兒自主閱讀的環(huán)節(jié)，通過引導，自主發(fā)現(xiàn)書本中的秘密。同時加強教師對《指南》中語言領(lǐng)域中幼兒閱讀的各項目標建議的策略的理解。

2.實踐提升課堂理論

在此次活動中，不僅有教學活動現(xiàn)場，還有針對教研組研磨歷程進行的匯報。小組成員對歷程進行梳理總結(jié)與交流，匯報人均表示，通過集體的繪本解析、價值點的分解，讓小組成員對于繪本閱讀教學已經(jīng)有了一些認識，對于繪本的解析也都了一些自己的想法。

（三）同課異構(gòu)深化教學

在初步開展繪本閱讀教學展示后，我們提出了同課異構(gòu)的教學理念，旨在讓教師了解一本繪本可以進行不同領(lǐng)域的解讀，也可以進行多個課時的教學設計?；谝陨舷敕?，我們開展了“三崗互助 同課異構(gòu)”。

1.雙項活動，雙線并進

我園將教師分層為“青崗”——青年教師、“靚崗”——骨干教師、“精崗”——區(qū)名優(yōu)教師，并逐層進行師徒結(jié)對。本次活動就是基于這樣的結(jié)對形式，師徒同選一本繪本，選取不同的價值切入點，設計2-3節(jié)不同的活動。

2.分頁解讀，拓寬思維

師徒共同選取的繪本中，利用不同的教學契機，打破教師“一課時 一領(lǐng)域”的閱讀教學固有思維，拓寬教師原有的教學狹隘理念，了解繪本閱讀教學可以針對進行多次設計，開展多課時活動。

3.分層反思，經(jīng)驗分享

三崗教師分批開展教學展示。在課后反思環(huán)節(jié)，采取不同層次不同的反思方式，新教師說執(zhí)教感悟、骨干教師說課、精崗教師分享交流，讓不同階段的教師能根據(jù)自身來進行反思與分享。

三、實踐收獲

1.課例為載體的研訓模式，給予教師實效性

課例研磨來源于課堂，走向課堂。借助年級組的力量，每個教研組通過集體研磨的方式，讓老師們在課堂實踐中提煉閱讀教學的策略。促進幼兒發(fā)展的同時也為教師創(chuàng)設了實踐的機會，為課堂創(chuàng)造了更多實效性，同時提升了教研則的力量。

2.轉(zhuǎn)變教師理念與課堂行為，拓展思維創(chuàng)新性

通過本次園本培訓項目的實踐與探索，以課例為抓手，以提升課堂教學能力為契機，轉(zhuǎn)變繪本閱讀中教師的定向思維，拓寬教學思路，創(chuàng)意設計教學活動，對課堂教學策略轉(zhuǎn)為園本化的課堂經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]劉占蘭，廖貽；北京師范大學出版社；《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》.

[2]羅伯特阿諾夫；人民教育出版社；《比較教育學：全球化與本土化的辯證關(guān)系》.