誰執(zhí)彩練當空舞

嚴華

【摘要】以問題點燃學生思維的火把，引導學生積極展開討論，改變傳統(tǒng)的滿堂灌的教學模式，打造新課程改革實踐中的靈動而活躍的課堂，讓學生真正走進文本深處，向青草更青處漫溯！

【關(guān)鍵詞】“矛盾式”問題 “階梯式”問題 發(fā)散式問題 來自學生的原生態(tài)問題

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）39-0035-01

18世紀法國思想家教育家盧梭反對傳授給學生現(xiàn)成的知識，而重視學生通過提出問題與解決問題自己去發(fā)現(xiàn)知識。傳統(tǒng)的教學方式是填鴨式的滿堂灌，把學生當做待裝的容器，而不是借助問題來引導學生展開討論繼而解決問題。新課程改革實踐中的課堂應(yīng)是活躍而靈動的，而問題則是點燃學生思維的火把，是課堂上師生互動的紐帶。

先學后教的課堂是開放的課堂， 如何在有限的時間內(nèi)最大限度地調(diào)動學生參與小組討論的積極性，教師問題的設(shè)計尤為重要，它好比一根導火線，點燃學生思維的火花。首先要創(chuàng)設(shè)問題情境，以學生熟悉的生活場景、話題或小故事來引出問題，這樣就不會使問題過于直接、突兀。 筆者在教學中常設(shè)計以下幾類問題：

一、“矛盾式”問題

這類問題是是根據(jù)學生原有的認知與新授知識的矛盾提出的。筆者在執(zhí)教郁達夫的《釣臺的春晝》一文中，提出這樣的問題，“本文是一篇游記散文，全文以作者游蹤為線索，歷敘桐君攬勝，釣臺登臨，山水訪古，壁間題詩等，作者表達的情感是怎樣的？”學生按照以往的經(jīng)驗，說游記散文往往表現(xiàn)的是對山水的熱愛之情，心情大多是愉悅舒暢的或豁達灑脫的，所以學生未能真正領(lǐng)悟這篇文章所表達的情感。而這篇文章表達的是作者對于時政的憤懣之情和對于自身生存狀態(tài)的感傷之情，并以對國民黨“中央黨帝”的憤慨和對“文化高壓”的不屑貫穿全篇，感情基調(diào)是苦悶孤獨的。而和學生原有的認知完全相反，那么如何讓學生理解作者的這一情感呢？我先請學生回答一下此文的寫作背景，生答：“1930年3月國民黨下令通緝魯迅、郁達夫等人，郁達夫被迫避難。1931年初，國民黨加劇了對左翼文藝運動的文化“圍剿”，“左聯(lián)五烈士”被秘密殺害。郁達夫離滬避難浙江，“鄉(xiāng)愁一動”，返鄉(xiāng)游歷。因為久居家中，百無聊賴，便產(chǎn)生了探訪釣臺的愿望，欲借以排解胸中之塊壘。1932年回憶舊游、感懷時政而成此文。接著我又拋去一問：“作者筆下景物的特點又是如何呢？請找出相關(guān)的句子加以分析?！币粚W生從文本中找出了相關(guān)語句，概括出景物的特點的清幽寂寥，并結(jié)合當時的寫作背景和時代背景，體悟出作者孤獨苦悶的心境，并掌握了借景抒情，融情于景這一表現(xiàn)手法。還有一學生由課文輻射開去，介紹了郁達夫的生平經(jīng)歷及散文的創(chuàng)作特色，可謂是一石激起千層浪??！

這個課例就是學生原有的認知與課文中的新的、未知的知識產(chǎn)生了矛盾，教師設(shè)置問題，學生立足文本并結(jié)合時代背景、個人生平加以解決，課內(nèi)外知識相結(jié)合，充分調(diào)動了學生的學習主動性和積極性，學生的合作探究、大膽展示的品質(zhì)也得以充分的體現(xiàn)。

二、“階梯式”問題

這類問題的設(shè)置由淺入深，有梯度性，層次感強，讓學生的認知順著教師設(shè)計的問題拾級而上，思維逐步向縱深發(fā)展。我在教授林海音的《豆腐頌》時層層深入地設(shè)計了幾個問題，我先問：“文章寫了哪些關(guān)于豆腐的內(nèi)容？”。我接著問：“說說文章贊頌了豆腐的哪些特點？”。最后一問是：“豆腐對于中國人來講是再普通不過的食品，作者為什么歌頌豆腐？此三問由表及里，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，由現(xiàn)象達本質(zhì)，學生通過積極思考，合作探究，皆給出了令人滿意的答案。

這類階梯式的問題使學生更深層次地了解到豆腐它不僅是一種美食，更代表了一種精神，一種人格和一種文化。這類問題由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由物質(zhì)層面到精神層面，一步步將學生的思維引向深入，最后水到渠成，自然巧妙地引出答案。這樣，學生能夠體悟到文本的精髓而不是浮于表面。

三、發(fā)散式問題

這種問題是以某一知識點為中心，引導學生從深度廣度上進行拓展，可聯(lián)系社會現(xiàn)實，或熱點話題或個人生活經(jīng)歷來談，問題是發(fā)散型的，沒有標準劃一的答案，讓學生在討論中碰撞出思維和情感的火花。

筆者在上余光中的《聽聽那冷雨》這篇課文時，我提了這樣一個問題：“請同學們選擇一段你認為寫得精彩的語段自由誦讀，勾畫出你喜歡的句子，并說說你喜愛的理由。學生各抒已見，暢所欲言，紛紛起來朗讀了自己喜歡的句子并闡述了喜歡的理由，與同學們分享自己閱讀的體驗。學生通過反復誦讀，解讀領(lǐng)悟精美的語言，然后用自己的語言發(fā)表自己對文本的獨到見解，其效果比教師的越俎代庖要好得多。盡管他們的語言還比較稚嫩，盡管他們的理解還比較膚淺，但畢竟是發(fā)自學生的肺腑，是學生閱讀的最初體驗，教師應(yīng)給予尊重和鼓勵，只要堅持下去，稚嫩的鳥兒終將成為翱翔天宇的雄鷹！如果教師總是一人在臺上口若懸河，滔滔不絕，那么學生永遠是樹上嗷嗷待哺的鳥兒。

這類發(fā)散式問題注重學生的個體體驗，可以仁者見仁，智者見智，學生的多角度認識也可以豐富教師對文本的解讀。一個學生的智慧可能不如一個老師，但六十個學生的智慧有可能勝過一個教師。發(fā)散性問題的提出則很好地體現(xiàn)了學生思維的主動性和多向性。

四、來自學生的原生態(tài)問題

這種問題來源于學生，學生在自學文本的過程中發(fā)現(xiàn)問題，由小組匯總后上交，教師把其中較容易的問題拋給能夠回答的同學來解答，然后把大家共同感到困惑的問題展示出來，師生共同加以解決。這種教學方式既體現(xiàn)了教師的引導作用，也發(fā)揮了學生的主觀能動性。筆者在教授余光中先生的《聽聽那冷雨》一課時，學生提出這樣的問題：余光中為什么聽到的是“冷雨”？我沒有馬上給予解答，問道：誰愿意來談?wù)勛约簩@個問題的理解？ 有學生站起來回答道：“應(yīng)該是因為作者遠離大陸內(nèi)心產(chǎn)生了凄涼感，所以聽到的便是“冷雨”了。我進一步引導學生繼續(xù)探討，又問：“她說得有道理嗎？文中哪里有體現(xiàn)？” 一位學生說，很有道理，并在文本第一段和第五段找到了相關(guān)的句子，繼而分析道：“作者于今在島上回味，則在凄楚之外，更籠上一層凄迷了。“凄迷”中更多了一種懷鄉(xiāng)之痛，所以作者聽到的是“冷雨”。 學生你一言我一語，紛紛在文本中找到了相關(guān)語句，撥開了云霧見天日。最后，我總結(jié)道：“一切景語皆情語，一個冷不僅寫出了雨的凄冷也道出了心境的凄冷，詩人遠離大陸，作者的綿綿鄉(xiāng)愁與綿長的雨絲交織在一起，情景交融，構(gòu)成朦朧氤氳的雨境 ，給我們帶來美的享受?！?/p>

這種原生態(tài)的問題，來自學生，教師無法預設(shè)，但如果教師吃透教材，備好學生，在備課時多想想學生可能問到的問題，在課堂上就可以高屋建瓴，以不變應(yīng)萬變，很好地引導學生去解決問題，達到事半功倍的教學效果。

學生的思維是待燃火炬，而不是待裝的容器，教師要用各種提問方式去點燃學生思維的火炬，讓學生通過自己的思考、發(fā)現(xiàn)及與組內(nèi)成員的交流去掌握知識，這樣，比教師單純灌輸效果要好得多。誰執(zhí)彩練當空舞？讓問題成為一條彩練吧，舞出赤橙黃綠青藍紫的最美課堂！