研究學生是首要的課程

莫紀鋒

在新的教育生態(tài)下，更加需要關注每個生命個體的發(fā)展，而每個個體需要教育人用心用情去研究挖掘，因此，研究學生不僅是教育教學與管理的起點，也是相信學生、解放學生、利用學生、發(fā)展學生的終極目的。

一、讀懂學生，才能讀懂教育

當前的教育工作中，教師關注的重點是如何教會學生知識或學生如何學會知識，很少照顧到每個年齡段學生的特點，適時地調整教學策略。于是，總有一部分學生“吃不飽”或“吃不了”。盡管這些學生并不占多數(shù)，卻恰恰是最需要教師給予關注的群體，也就是說，在“多數(shù)人”面前，這些“關鍵少數(shù)”只能被選擇性忽視。新生態(tài)學校更加重視根據(jù)不同時間段學生特點進行施教，同時運用大數(shù)據(jù)技術重塑教學流程。比如根據(jù)初中生不同時間段的表現(xiàn)，分析學生身心發(fā)展的規(guī)律、認知特點等，從而確定初一、初二、初三三個學段，教育的側重點在哪里，研究初中學段如何上掛高中、下聯(lián)小學。也就是說，在教育工作中只有始終聚焦一個對象——學生，不斷用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的思維去探究，讀懂學生，才能收到較好的教育效果。

比如，對剛入校的初一新生進行全面的信息采集，用信息化手段精準分析每個學生的學習需求，然后分類施教；在學習過程中，對學生進行個案跟蹤，為每個學生提供量身定做的學習方案；每學期進行一次學情碰頭會，用技術手段分析學情，便于老師們依據(jù)學情變化開展差異化教學；初三畢業(yè)時，讓學生總結自己3年的收獲，制作完成“致我們逝去的初中時代”的電子檔案，逐漸深化研究學生特點的課題：學生身心發(fā)展規(guī)律與認知特點的研究。

這樣，我們的教師就不是只扮演“教學的師傅”，更重要的是扮演了讀懂學生的“分析師”，將教育教學管理和對學生的研究緊緊地結合起來，從而確定不同學段不同的教育重心。如初一，學生入學，一切皆“新”，邁好中學第一步，重點抓好適應與養(yǎng)成教育；初二，學生步入成長分水嶺，重點抓好青春期教育，預防兩極分化；初三，學生面臨升學和成長雙重壓力，唱響青春主旋律，重點抓好勵志教育和科學備考指導。

二、把握學情，立足教學實踐

學生不僅是教育資源，也是教學資源，研究學生會發(fā)現(xiàn)學生也是教育資源，具有獨特性、差異性、組織性、認知沖突性的特點。因此，教學工作中，教師要成為“重組教學的設計師”，相信只有差異學生，沒有差生，每個學生都有成功的渴望，都有成功的潛能，都可以在老師的有效幫助下走向自己的成功。

一方面，教師要主動借助大數(shù)據(jù)等新技術，讀懂學生的認知狀況，分析學生的學習特征，評估學生的優(yōu)勢潛能和最佳學習方式，設計個性化學習推送方案。比如課堂教學中，一是針對學情，分層教學：分層設定教學目標，分層設計教學內容，分層進行課堂練習，分層進行課堂評價，讓每一類學生都能在原有基礎上獲得進步；二是小組建設，完全放權：從設置辦法到座位排列，從文化建設到職責分工，從組規(guī)制訂到評價辦法，完全由學生討論制訂，決議實施；三是研究學法，自主學習：根據(jù)文、理科思維特點以及記憶規(guī)律，重視預習、學習、復習等環(huán)節(jié)，學生自己確定學習計劃，合理安排學習時間，摸索適合自己的學習方法。

另一方面，教師要充分發(fā)揮專業(yè)特長，研究學生是怎樣學習和成長的，讀懂學生的非認知狀態(tài)，包括動機、情緒、品質、價值觀等。這些信息在傳統(tǒng)教學中容易被忽視，因為教師看重的是結果，而非過程。可是，教學是一種整合的活動，遠比想象中復雜、豐富。兩個學生的分數(shù)可能是一樣的，但他們的學習動機、投入程度、學習品質等可能是完全不一樣的。相比認知因素來說，學生的非認知因素作用可能更大，甚至是影響學生長遠發(fā)展的關鍵。所以，把握學情，研究學生的非認知狀況，是教師的一項重要使命。如通過多種方式和學生研究這五個問題：探討我們?yōu)槭裁磳W，來解決情感態(tài)度價值觀問題；探討學什么，來解決內容、目標問題；探討怎樣學，來解決過程與方法問題；探討學不會怎么辦，來解決最近發(fā)展區(qū)問題；探討學得怎么樣，來關注學習效果的即時反饋問題。

總之，只有把握學情，才能讓學生明白，學會是起點，學會才有興趣，學會才有信心，從而引導學生打造一條“會學、樂學、創(chuàng)學、學會”的學習生態(tài)鏈條。

三、不做教書匠，要做教育家

長期以來，教師只有選擇怎么教的權利，而沒有選擇教什么的權利。教師變成了傳遞規(guī)定內容的管道，任務就是將教材內容“原汁原味”地傳遞給學生。于是，課程被窄化為教材，教材又被肢解為不同的知識點，然后又進一步細分為重點和難點，幾乎所有的教學都是圍繞這些孤立、割裂的知識點進行的。這種做法帶來的后果是，我們培養(yǎng)出來的人綜合創(chuàng)新能力不強，知識結構單一，知識面狹窄，難以適應未來社會發(fā)展的需求。

種子思維告訴我們，每個學生都是一粒飽滿的種子，所有的教育都是為種子的成長提供環(huán)境、創(chuàng)造條件的；而種子本身具有成長的DNA，只要給予適宜的土壤、陽光、水分、養(yǎng)料，種子自然會生根、發(fā)芽、開花、結果。因此，研究學生就要基于對種子思維的認識，讓自主成長成為學生生命的主旋律。

學校管理，讓學生會參與學校的民主決策成為常態(tài)；班級管理，讓學生當家，嘗試讓班級行政管理小組解決紀律、衛(wèi)生、文化、生活等方面的事務，班級學習科研管理小組解決各科學習上的問題；課堂教學，讓學生做主，同學之間的互學、老師的助學、小組的合作探究，都服務于學生自學，讓學習發(fā)生在學生身上；文化建設，讓學生設計，力爭做到每處景觀的創(chuàng)意設計，都先廣泛征求學生意見，評選最佳方案，把文化建設的過程變成學生接受自主教育的過程。

總之，在新的教育生態(tài)下，研究學生應該成為學校首要的課程，如果教師觀念不變，任何教育變革都難以實現(xiàn)。教師除了教授知識，還應負擔起讀懂學生、把握學情、鍛煉學生的職責，這既是時代賦予教師的新使命，也是教師專業(yè)發(fā)展的新要求。當我們教育者真正關注每一個生命個體，進而做到尊重個性、點燃靈性、激發(fā)創(chuàng)造性的時候，一切教育奇跡都有可能發(fā)生。

（責編 欣 航）