大學(xué)生學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)參與及學(xué)業(yè)成就的影響研究

于 倩， 劉 金 蘭， 趙 遠(yuǎn)

(1.天津大學(xué) 管理與經(jīng)濟學(xué)部，天津300072;2.天津大學(xué) 教務(wù)處，天津 300072)

一、問題提出

隨著我國高等教育從精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變，提升教育教學(xué)質(zhì)量成為高校的重要任務(wù)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確提出，“要把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”[1]。教育部于2012年發(fā)布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中提出，高等教育要走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路[2]。如何為國家培養(yǎng)大批具有創(chuàng)新精神、實踐能力、適應(yīng)社會需要的高質(zhì)量人才是高校當(dāng)前需要研究的重要課題。

針對高質(zhì)量人才定義的問題，美國高等教育領(lǐng)域著名學(xué)者阿斯汀指出，培養(yǎng)人才的高質(zhì)量是指“人才發(fā)展和學(xué)習(xí)投入”。人才發(fā)展是指個人學(xué)習(xí)成就的增長，即學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間各項知識、技能和素養(yǎng)等方面的“增值”。通過學(xué)生的“增值”來檢驗學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)生成長的關(guān)鍵因素。因此，他提出通過學(xué)生涉入學(xué)習(xí)活動的多少來測量學(xué)生發(fā)展的“增值”，比如學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入的時間、主動參與各項活動的次數(shù)及與朋輩之間的關(guān)系等來衡量學(xué)生的投入[3]。著名學(xué)者康奈爾研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在校期間參與學(xué)習(xí)活動越多，成績就越高，就會表現(xiàn)出對學(xué)校更強的認(rèn)同感[4]。學(xué)生若要積極參與學(xué)習(xí)活動，就需要有參與的欲望，這種欲望即稱作學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機作為學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在推動力，最能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性、自發(fā)性和目的性。動機是行為的原因，學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)行為的源頭。以往研究大都聚焦于學(xué)生參與如何影響學(xué)習(xí)成績，而忽略了學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)參與的促進作用。本研究通過分析學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與和學(xué)業(yè)成就三者之間的影響關(guān)系，提出提升教育教學(xué)質(zhì)量的方法和對策。

二、文獻綜述及研究假設(shè)

1.學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)動機是指引發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動力傾向。本文將學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)在動機和外在動機。內(nèi)在動機是指因?qū)W習(xí)活動本身的意義和價值所引起的動機，比如學(xué)生努力學(xué)習(xí)是因為他們感興趣、好奇、在學(xué)習(xí)中獲得了樂趣。外在動機是指因?qū)W習(xí)活動之外的誘因而引起的學(xué)習(xí)動機，比如學(xué)習(xí)努力是想在考試中獲得好成績、得到獎勵、取悅家長或者逃避懲罰等[5]。關(guān)于學(xué)習(xí)動機理論主要有以下幾種觀點：巴甫洛夫和斯金納的強化理論認(rèn)為，維持人的學(xué)習(xí)行為主要來自于外部和內(nèi)部的強化，而不用具體考慮學(xué)習(xí)的原因。韋納的歸因理論將行為結(jié)果的歸因分為3個維度——穩(wěn)定或不穩(wěn)定、內(nèi)在或外在、可控或非可控，通過對學(xué)生行為的有效歸因來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。麥克利蘭的成就動機理論認(rèn)為成就期望高的人，喜歡從事開創(chuàng)性工作和具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，能從任務(wù)中得到滿足感，并勇于承擔(dān)責(zé)任。阿特金森的期望-價值理論認(rèn)為個體成就動機的強度由成就需要、期望水平和誘因價值3方面因素共同決定。班杜拉提出了自我效能感理論，自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地完成某項任務(wù)所作出的主觀判斷，判斷結(jié)果直接影響行為動機，學(xué)生的自我效能感影響其愿望、動機水平及學(xué)術(shù)成就。德西與瑞恩提出的自我決定理論認(rèn)為，人有3種最基本的心理需要——能力的需要、自主的需要和歸屬的需要。當(dāng)外部環(huán)境滿足了人的這3種基本心理需要，外部動機就可以內(nèi)化，并可以激發(fā)或維持內(nèi)部動機[5]。在這些理論基礎(chǔ)上，國內(nèi)外諸多學(xué)者都對學(xué)習(xí)動機進行了進一步研究，Zumbrunn運用結(jié)構(gòu)方程模型分析在大學(xué)課堂中，支持、歸屬感、動機及參與的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生自我效能對學(xué)業(yè)成就呈直接正向影響，學(xué)生參與作為中介變量使學(xué)生自我效能對學(xué)業(yè)成就呈間接正向影響[6]。Beachboard研究發(fā)現(xiàn)建立良好的師生關(guān)系、生生關(guān)系能使學(xué)生取得更好的成績[7]。劉加霞等研究了學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，結(jié)果表明，深層動機和動機策略對學(xué)業(yè)成績影響程度最高[8]。池麗萍和辛自強認(rèn)為學(xué)生的自我效能感越高，內(nèi)在動機越強，從而更加愿意迎接挑戰(zhàn)、參與學(xué)習(xí)任務(wù)[9]。從以上的文獻可以看出，學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)生成績的重要因素之一。

2.學(xué)生參與

學(xué)生參與理論起源于泰勒(Tyler)于20世紀(jì)30年代提出的任務(wù)時間(Time on task)，即學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時間越多，那么學(xué)到的知識也就越多[10]。佩斯(Pace)于20世紀(jì)60、70年代提出的努力質(zhì)量理論(Quality of effort)，認(rèn)為學(xué)生的時間投入與在學(xué)習(xí)中的專注程度共同影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果，努力程度越高，學(xué)習(xí)收獲越多[11]。著名教育學(xué)家阿斯汀(Astin)于1984年提出學(xué)生涉入理論(student involvement)，主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所投入的身體和心理的能量，特別強調(diào)學(xué)生個人行為而非自身的感覺和想法[12]。丁托(Tinto)于20世紀(jì)80、90年代提出的社會、學(xué)術(shù)整合理論認(rèn)為，學(xué)生在校期間的收獲與今后的成功主要決定了學(xué)生的學(xué)術(shù)水平和社會人際關(guān)系的整合程度[13]。奇克林(Chickering)于1987年提出本科生教育良好實踐的7個原則，即鼓勵師生間互動，鼓勵學(xué)生間合作，鼓勵學(xué)生進行主動學(xué)習(xí)，給予學(xué)生及時反饋，強調(diào)任務(wù)時間性，鼓勵學(xué)生有較高期望，尊重學(xué)生的多元化和不同的學(xué)習(xí)方式[14]。帕斯卡雷拉(Pascarella)于1985年提出的大學(xué)對學(xué)生的影響理論認(rèn)為，大學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生的影響是由學(xué)生的投入程度和努力程度決定的，大學(xué)為學(xué)生提供的各種資源都應(yīng)使學(xué)生更好地投入各項活動[15]。庫恩(Kuh)于1991年提出的學(xué)生參與理論(student engagement)強調(diào)兩個方面，一是學(xué)生投入到有效學(xué)習(xí)活動中的時間和精力；二是高校如何為他們的學(xué)習(xí)提供支持和服務(wù)[16]。著名“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查(National Survey of Student Engagement, NSSE)”就是以此理論作為研究基礎(chǔ)。從學(xué)生參與理論的發(fā)展可以看出，以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)參與是衡量高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)。因此，對學(xué)生參與度的實踐研究及學(xué)生參與與學(xué)生成長、學(xué)生收獲和學(xué)業(yè)成功之間的影響關(guān)系研究逐漸成為國內(nèi)外教育學(xué)家研究的重點。Finn提出的學(xué)生“參與-認(rèn)知”模型認(rèn)為，學(xué)生參與學(xué)?；顒佑绊懫渥罱K成功和成就[17]。Alexander發(fā)現(xiàn)不積極參與學(xué)?；顒优c高輟學(xué)率有強相關(guān)關(guān)系，學(xué)生在校就讀經(jīng)歷中參與各項活動較少是輟學(xué)的重要因素之一[18]。Caruth指出較高的學(xué)生參與度可以使學(xué)生獲得成功，并提出了提升參與度的6項計劃[19]。我國對學(xué)生參與度的定量研究起步較晚，朱紅通過研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在大學(xué)期間學(xué)習(xí)生活參與程度是影響學(xué)生成長最為關(guān)鍵的因素，學(xué)生參與度影響學(xué)生成長，學(xué)生校園互動通過影響學(xué)生參與度促進學(xué)生的成長和發(fā)展[20]。王紓調(diào)查了學(xué)生學(xué)習(xí)性投入對學(xué)習(xí)收獲的影響[21]。通過國內(nèi)外的研究可以看出學(xué)生參與是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成功的重要因素之一。

本文按照學(xué)生參與教學(xué)活動的層次及方式進行維度劃分，將學(xué)生參與劃分為行為參與(behavioral engagement)、情感參與(emotional engagement)和認(rèn)知參與(cognitive engagement)。行為參與強調(diào)的是“參加”，包括參加學(xué)術(shù)活動和社會實踐等課外活動，可以表現(xiàn)為學(xué)生的舉止、行為、課堂出勤率、課堂上是否積極參與討論等；情感參與是指學(xué)生對教師、同學(xué)、學(xué)校等積極或消極的情感反應(yīng)，可以表現(xiàn)為對課程、師生關(guān)系、學(xué)校的認(rèn)同感和滿意度等；認(rèn)知參與一般與動機目標(biāo)和自我調(diào)節(jié)相關(guān)，可以表現(xiàn)為靈活處理各種問題、喜歡難度較大的工作、獨立完成各項任務(wù)等，認(rèn)知參與是從學(xué)生意志、努力程度和認(rèn)知策略等方面進行考量，是最深層次的參與方式[22]。綜上所述，本文提出以下假設(shè)：

H1:學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)參與產(chǎn)生直接正向影響；

H1a：內(nèi)在動機對行為參與產(chǎn)生直接正向影響；

H1b：內(nèi)在動機對情感參與產(chǎn)生直接正向影響；

H1c：內(nèi)在動機對認(rèn)知參與產(chǎn)生直接正向影響；

H1d：外在動機對行為參與產(chǎn)生直接正向影響；

H1e：外在動機對情感參與產(chǎn)生直接正向影響；

H1f：外在動機對認(rèn)知參與產(chǎn)生直接正向影響。

H2：學(xué)習(xí)動機對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響；

H2a：內(nèi)在動機對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響；

H2b：外在動機對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響。

H3：學(xué)習(xí)參與對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響；

H3a：行為參與對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響；

H3b：情感參與對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響；

H3c：認(rèn)知參與對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響。

三、研究設(shè)計

1.模型構(gòu)建

本文在學(xué)生參與理論、學(xué)習(xí)動機理論及相關(guān)研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，設(shè)計了學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與及學(xué)業(yè)成就之間影響關(guān)系的概念模型(見圖1)，本次研究采用分層抽樣方法，問卷發(fā)放對象為天津大學(xué)四年級本科生，包括機械學(xué)院、精密儀器與光電子工程學(xué)院、自動化學(xué)院、微電子學(xué)院、化工學(xué)院、材料科學(xué)與工程學(xué)院、管理與經(jīng)濟學(xué)部、計算機科學(xué)與技術(shù)學(xué)院、軟件學(xué)院、求是學(xué)部等13個學(xué)院428名學(xué)生，收集有效問卷400份，有效回收率為93.5%。使用 SPSS20.0及其Amos組件分析測量量表的信效度，對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與和學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系進行驗證。

圖1 學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與和學(xué)業(yè)成就的關(guān)系模型

2.問卷設(shè)計

學(xué)習(xí)動機部分的測量量表主要參考了Amabile 和Hill等編制的《學(xué)習(xí)動機量表》，池麗萍與辛自強于2006年對此量表的信效度進行了檢驗[9]。本文根據(jù)此次調(diào)查需要，對個別題目進行了改動，刪除了部分問項，最后確定內(nèi)在動機11個問項，包括：越困難的問題，我越樂于嘗試解決它；我樂于鉆研那些對我來說是完全新的問題；我喜歡獨立思考解決疑難；我希望我所進行的學(xué)習(xí)和研究能夠提高我的專業(yè)知識和技能；我喜歡那些會使我專心的忘記一切的有興趣的研究；當(dāng)我能自己設(shè)定我的目標(biāo)時，我會更為稱心如意；對我來說，能夠做我喜歡做的事最重要；只要做的是我樂于做的事，我不那么在乎分?jǐn)?shù)和獎賞；我十分清楚我自己在學(xué)業(yè)成績上要達到的目標(biāo)；對我而言，有機會提高自我很重要；我做許多事都是受好奇心的驅(qū)使。外在動機7個問項，包括：對我而言，我所能贏得的成績是推動我去努力的主要動力；能贏得他人的肯定和贊賞是推動我去努力的主要動力；我很在乎別人對我的觀點和表現(xiàn)如何反應(yīng)；我認(rèn)為工作表現(xiàn)很好但無人知曉的話是沒有什么意義的；我十分清楚我的目標(biāo)或者目的是追求好成績；我更關(guān)心的不是我做了什么，而是從中得到什么回報；我喜歡相對簡單而目標(biāo)明確的任務(wù)或作業(yè)。

學(xué)習(xí)參與部分的測量量表主要依據(jù)學(xué)生涉入理論(student involvement)、努力質(zhì)量理論(quality of effort)、學(xué)生參與理論(student engagement)和教育學(xué)家對學(xué)生參與的各項研究，參考了全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)。行為參與包括9個問項，分別為：高質(zhì)量的完成老師留的作業(yè)；課堂上積極參與討論并認(rèn)真聽講；一門課程參考多本教材進行學(xué)習(xí)，總結(jié)課程要點；課下和同學(xué)一起討論課程內(nèi)容、作業(yè)、實驗；課上或課下主動提問或和老師討論學(xué)術(shù)、課程上的一些概念、觀點和問題；參與教師開展一些小型研究型研討會；我非常努力的進行學(xué)習(xí)；一周平均花在學(xué)習(xí)上的時間；課堂做小報告。情感參與包括7個問項，分別為：我所學(xué)的各專業(yè)課程對我來說很有價值；學(xué)校的課程資源很豐富；在我大部分的課程中，教學(xué)質(zhì)量很好；我感覺自己在學(xué)習(xí)過程中很愉快；學(xué)校對我學(xué)業(yè)成功提供的支持與幫助；大部分的課程我認(rèn)為都很有趣，從而愿意花費更多的時間去學(xué)習(xí)；學(xué)校給予我的歸屬感很強。認(rèn)知參與包括5個問項，分別為：學(xué)習(xí)上遇到困難時我總是會想盡辦法克服；對課程的學(xué)習(xí)能有深入的思考，提出一些具有深刻見解、有見地的問題；喜歡具有挑戰(zhàn)性的課程，雖然有可能GPA受到影響；喜歡獨立完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)；經(jīng)常對自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣進行總結(jié)，以便今后更好地學(xué)習(xí)。

學(xué)業(yè)成就量表主要考察了學(xué)生學(xué)習(xí)成績、專業(yè)排名、競賽獲獎、參與科研項目及獲得獎學(xué)金情況，共5個問項。

問卷全部采用5級量表進行測量(最高5分，最低1分)，5分代表“非常符合”，4分代表“比較符合”，3分代表“一般”，2分代表“不符合”，1分代表“非常不符合”。學(xué)業(yè)成就部分平均成績90～100分計為5，80～89分計為4，70～79分計為3，60～69分計為2，60分以下計為1；專業(yè)排名前10%計為5，11%～30%計為4，31%～50%計為3，51%～70%計為2，70%以后計為1；科研項目、競賽獎項、獎學(xué)金按照級別層次劃分，國家級及以上計為5，省部級計為4，校級計為3，院級計為2，無獎項計為1。

四、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

1.信度分析

通過計算Cronbach’sα系數(shù)考察量表的信度。結(jié)果顯示：內(nèi)在動機、外在動機、行為參與、情感參與、認(rèn)知參與和學(xué)業(yè)成就6個潛變量的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.884，0.865，0.871，0.849，0.799和0.933，系數(shù)值均大于0.7，表明量表具有較好測量信度。

2.效度分析

(1)內(nèi)容效度

本文在總結(jié)動機理論和學(xué)生參與理論的基礎(chǔ)上，借鑒了美國“研究型大學(xué)就讀經(jīng)驗調(diào)查”(Student Experience in the Research University，SERU)、美國“全國學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”(NSSE)、Amabile和Hill[9]等編制的《學(xué)習(xí)動機量表》，設(shè)計了本文的測量量表，以確保量表具有良好的內(nèi)容效度。

(2)結(jié)構(gòu)效度

本文使用探索性因子分析對測量量表的結(jié)構(gòu)效度進行檢驗。通過計算，學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與和學(xué)業(yè)成就3個量表的KMO值分別為0.919，0.936和0.737，Bartlett球形值均達到顯著水平(Chi-Square=2968，DF=153，P<0.001；Chi-Square=3791，DF=210，P<0.001；Chi-Square=4860，DF= 10，P< 0.001)，說明3個量表均適合做因子分析。

在探索性因子分析過程中，運用主成分分析法提取因子。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)動機量表的18個問項可提取出兩個因子，分別為內(nèi)在動機(IM)和外在動機(EM)，累積方差貢獻率為50.5%，內(nèi)在動機中最后一個題項的因子載荷未達到0.55，將其刪除。學(xué)生參與量表的21個問項可提取出3個因子，分別為行為參與(BE)、情感參與(EE)和認(rèn)知參與(CE)，累積方差貢獻率為54.6%，認(rèn)知參與中第三個題項的因子載荷未能達到0.55，將其刪除。學(xué)業(yè)成就量表可提取出一個因子，累積方差貢獻率為81.2%。探索性因子分析所提取的因子及所包含的題項與預(yù)期的維度劃分一致，顯示出良好的結(jié)構(gòu)效度。

(3)收斂效度

在結(jié)構(gòu)效度檢驗的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)動機、學(xué)生參與、學(xué)業(yè)成就3個量表分別進行驗證性因子分析。通過計算，內(nèi)在動機、外在動機、行為參與、情感參與、認(rèn)知參與和學(xué)業(yè)成就6個潛變量的平均方差抽取量(AVE)分別為0.457，0.522，0.467，0.413，0.42和0.812，組合信度(CR)分別為0.893，0.884，0.874，0.808，0.745和0.956，從結(jié)果可以看出量表具有較好的收斂效度。

3.共同方法偏差檢驗

本文采用Harman單因素方法檢驗數(shù)據(jù)是否存在共同方法偏差。對量表的所有題項進行探索性因子分析，共析出6個因子，總共解釋了59.229%的變異，其中第一個因子的解釋變異量為13.5%，明顯小于40%，因此可認(rèn)為不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

4.描述性統(tǒng)計分析

內(nèi)在動機、外在動機、行為參與、情感參與、認(rèn)知參與和學(xué)業(yè)成就6個變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及Pearson相關(guān)系數(shù)矩陣如表1所示。由均值可知，所調(diào)查的樣本數(shù)據(jù)中，學(xué)生存在較高水平的內(nèi)在動機、行為參與和外在動機。內(nèi)在動機與行為參與、情感參與和認(rèn)知參與均呈顯著正相關(guān)，這樣的相關(guān)關(guān)系初步驗證了假設(shè)H1a、H1b和H1c是成立的。

表1 潛變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、相關(guān)系數(shù)和AVE的平方根

注：**表示在0.01 水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

5.結(jié)構(gòu)方程模型分析

本文主要考察學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)參與及學(xué)業(yè)成就的影響。根據(jù)前文提出的理論模型和研究假設(shè)，構(gòu)建了學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與對學(xué)業(yè)成就影響的結(jié)構(gòu)方程模型，如圖2所示。學(xué)習(xí)動機包括內(nèi)在動機、外在動機兩個潛變量，學(xué)生參與包括行為參與、情感參與和認(rèn)知參與3個潛變量，學(xué)業(yè)成就單獨構(gòu)成一個潛變量。通過Amos組件對所建立模型進行分析檢驗，模型各項擬合指數(shù)為：CMIN/DF=5.423，GFI=0.788，AGFI=0.762，PGFI=0.701，IFI=0.716，TLI=0.694，CFI=0.714，RMSEA=0.105，未達到適配標(biāo)準(zhǔn)，因此根據(jù)修正指數(shù)(MI)和變量之間的實際意義進行模型修正，修正過程中依次添加的路徑是：e37?e40、e41?e42、e13?e12、e25?e44、e36?e37、e30?e45、e18?e19、e23?e42、e29?e45、e8?e45、e20?e23。

(1)模型擬合度評價

通過計算，修正后的各項擬合指數(shù)數(shù)值為：CMIN/DF=1.976，GFI=0.850，AGFI=0.829，PGFI=0.744，IFI=0.938，TLI=0.933，CFI=0.938，RMSEA=0.049，通過結(jié)果可以看出各項指標(biāo)均符合適配標(biāo)準(zhǔn)，模型擬合度較好。

(2)路徑系數(shù)及顯著性

通過結(jié)構(gòu)方程模型分析，對本文提出的11條研究假設(shè)進行檢驗，結(jié)果如表2所示。

圖2 結(jié)構(gòu)方程模型

假設(shè)路徑標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)誤差臨界比顯著水平檢驗結(jié)果H1a內(nèi)在動機?行為參與0.6130.0918.290***通過H1b內(nèi)在動機?情感參與0.7840.1179.219***通過H1c內(nèi)在動機?認(rèn)知參與0.8010.1259.460***通過H1d外在動機?行為參與0.2410.0584.235***通過H1e外在動機?情感參與0.0280.0600.5450.586未通過H1f外在動機?認(rèn)知參與0.0230.0660.4290.668未通過H2a內(nèi)在動機?學(xué)業(yè)成就0.0200.1930.1390.889未通過H2b外在動機?學(xué)業(yè)成就-0.1670.073-2.4890.013未通過H3a行為參與?學(xué)業(yè)成就0.0080.0950.0940.925未通過H3b情感參與?學(xué)業(yè)成就0.0060.0950.0950.949未通過H3c認(rèn)知參與?學(xué)業(yè)成就0.4560.0970.097***通過

注：***代表在0.01的水平上顯著。

根據(jù)表2的結(jié)果可知，本文所構(gòu)建的11條路徑中，在0.01的顯著性水平上，假設(shè)H1a、H1b、H1c、H1d、H3c通過檢驗。而“外在動機→情感參與”“外在動機→認(rèn)知參與”“內(nèi)在動機→學(xué)業(yè)成就”“外在動機→學(xué)業(yè)成就”“行為參與→學(xué)業(yè)成就”“情感參與→學(xué)業(yè)成就”6條 路徑的顯著水平分別是0.586，0.668，0.889，0.013，0.925，0.949，因此H1e、H1f、H2a、H2b、H3a、H3b未能通過檢驗，即本文的研究模型不支持外在動機對情感參與、外在動機對認(rèn)知參與、內(nèi)在動機對學(xué)業(yè)成就、外在動機對學(xué)業(yè)成就、行為參與對學(xué)業(yè)成就和情感參與對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響的假設(shè)。模型路徑系數(shù)及顯著性如圖3所示。

圖3 學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與對學(xué)業(yè)成就影響路徑模型結(jié)果

五、結(jié)論及啟示

1.研究結(jié)論及啟示

本文以學(xué)生體驗為視角，建立了學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)參與和學(xué)業(yè)成就之間的影響關(guān)系模型，研究結(jié)論和啟示如下：

第一，學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機對行為參與、情感參與和認(rèn)知參與有直接正向影響，且對情感參與和認(rèn)知參與的影響系數(shù)高于行為參與。調(diào)查結(jié)果充分驗證了學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機是學(xué)生高層次參與的原動力，提升學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機是學(xué)生有效參與學(xué)習(xí)活動的根本動力和有效源頭。因此，學(xué)校提供的各種資源、環(huán)境及教師對學(xué)生的指導(dǎo)和教育都要盡可能最大程度地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。

第二，學(xué)生外在學(xué)習(xí)動機只對行為參與有直接正向影響，對情感參與和認(rèn)知參與沒有直接正向影響。因為外在動機是為了某種誘因而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力，非學(xué)生本身的意志和意愿，因此，外在動機只能對學(xué)生參與的表面行為產(chǎn)生一定影響，無法使學(xué)生對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生情感認(rèn)同和內(nèi)心認(rèn)知。因此，只有將學(xué)生的外在動機進行內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我認(rèn)同的內(nèi)在動機，才能促進學(xué)生深度參與到學(xué)習(xí)活動中。

第三，認(rèn)知參與對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接正向影響，行為參與和情感參與對學(xué)業(yè)成就沒有直接影響。本文對學(xué)業(yè)成就的測量除了學(xué)生考試分?jǐn)?shù)和專業(yè)排名，還設(shè)計了參與學(xué)科競賽、參與專業(yè)科研項目和獎學(xué)金3個指標(biāo)，因此，衡量學(xué)業(yè)成就不僅僅是分?jǐn)?shù)之間的比較，而是對學(xué)生相對全面的學(xué)術(shù)綜合表現(xiàn)進行測量。行為參與和情感參與是相對表層的參與方式，學(xué)生的行為參與多數(shù)是為了完成老師布置的既定任務(wù)，或者是為了獲得必要的分?jǐn)?shù)，情感參與也僅僅體現(xiàn)為學(xué)生對學(xué)業(yè)活動的認(rèn)同感，只有認(rèn)知參與表達了學(xué)生內(nèi)心深層次的意愿和想法，體現(xiàn)了學(xué)生的意志、努力程度的控制和學(xué)習(xí)策略的使用。在這種情況下我們可以看出，只有高層次的認(rèn)知參與才會影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就，也就是說只有學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的真正參與到學(xué)習(xí)活動中，才能有所成長和收獲。

第四，學(xué)生學(xué)習(xí)動機對學(xué)業(yè)成就沒有直接正向影響，而是通過學(xué)習(xí)參與對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響。從這個結(jié)果可以看出，學(xué)習(xí)動機表達了學(xué)生內(nèi)心的意志和意愿，但是僅有內(nèi)心的想法，沒有實質(zhì)參與學(xué)習(xí)的行動是無法獲得好的學(xué)業(yè)成就和收獲的，因此，學(xué)校提供的各種資源和教師的各項行為都應(yīng)努力使學(xué)生參與到各項學(xué)習(xí)活動中，從而使學(xué)生收獲成功。

2.研究局限

本研究雖然深入分析了大學(xué)生學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)參與及學(xué)業(yè)成就的影響，并用實證研究方法對影響程度進行了檢驗，但是還存在一些不足之處。第一，調(diào)查對象僅為天津大學(xué)學(xué)生，樣本存在一定的局現(xiàn)性。第二，本研究采用的是橫截面調(diào)研法，而沒有縱向跟蹤學(xué)生四年的成長與收獲，未來可采用縱向調(diào)研法展開研究。第三，問卷設(shè)計存在改進空間，尤其是對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測量需要進行更多維度的設(shè)計與思考。