文本解讀不出，怎么辦

何捷

【摘要】小學語文課堂評價應該注重指向?qū)W生思維的評價方式。本文主張立足學生實際，評價在認知偏差時，使學生思維有方向；評價在散亂無統(tǒng)時，使學生思維更有序；評價在迷茫無助時，使學生思維變通達，力求引導學生在評價中受到啟發(fā)，拓展學生的思維，提升語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學語文 課堂評價 思維發(fā)展 語文素養(yǎng)

在觀摩名師的課堂時，一線教師無一例外地發(fā)現(xiàn)：名師的文本解讀之獨特與精妙，幾乎決定了課堂的成敗，決定了課的品位，課的藝術(shù)效果。對于一些教師而言，學習名師的文本解讀功夫成了渴盼的事。大家希望通過這一路徑，探索名師的教學成功密碼，抵達自己滿意的教學狀態(tài)。

任何事情都是說來容易做來難。真到實踐階段，解讀文本卻備感艱辛。原本希望通過解讀文本，實現(xiàn)傳說中的從“看山是山”到“看山不是山”，再到“看山還是山”的三重境界飛躍，沒想到卻一直在“此山”中徘徊，云山霧罩，撲朔迷離，不知歸處。于是，只能一直苦苦追尋，不斷嘗試“望盡天涯之路”，而文本解讀的深度、高度、廣度卻依然無法企及。

確實，文本解讀很大程度上決定了課堂教學的效果、層次。觀察一線教師的文本解讀現(xiàn)狀，存在著以下三個比較明顯的誤區(qū)。第一個誤區(qū)，我稱之為“有多少往事可以重來”。很多教師不解讀也可以直接進入課堂，上課憑經(jīng)驗，掃一眼課文，就知道該怎么教。數(shù)十年如一日，倘若教材不改，完全可以這樣一直教到老。第二個誤區(qū)，我稱之為“讀你千遍不厭倦”。有部分教師是好學的，但學的方法比較簡單——直接從別處拿來，不斷閱讀學習，之后將解讀簡化為記憶，照搬照抄他人的設計案例。結(jié)果是空留無限感慨，認為名師的課真是無法復制。第三個誤區(qū)叫“我只在乎你”。有的教師認識到了文本解讀的重要性，開始重視文本解讀，但過分追求對內(nèi)容的把握，停留在“教好這一課”上。而“這一課”無窮多，“這一課”如果僅僅是學到內(nèi)容的話，意義就小了。這樣微觀地累積，不僅教學效果難以實現(xiàn)，而且還讓學生對學習語文有錯誤的認識，覺得“學好這一課”就是學好了語文，以為“知道寫了什么”就是學到了語文。其實，連語文的門都還沒進呢！

關(guān)于文本解讀，我們的身邊不乏理論。比如：福建師范大學孫紹振教授提出的文本解讀還原論，杭州師范大學王崧舟教授的文本細讀法，福建省特級教師劉仁增老師的文本解讀語用觀，還有文本解釋學，等等。這些專家、學者的專業(yè)理論，為解讀提供了非常好的切人口和理論支撐，這是他們長期執(zhí)著于研究文本解讀后提煉出來的寶貴經(jīng)驗，我建議大家高度關(guān)注，在實踐之前、之中更多地學習理論。學習，一定會讓你對文本的解讀有法可依，會讓你心里有底。

接下來，和大家分享我的一些文本解讀經(jīng)驗。之所以稱之為“經(jīng)驗”，就是說我的解讀方法不一定對，僅是提供參考。為了使大家看得更加明白，我用同一個課例來說我的“四讀”文本解讀法。

1.第一層次的讀，關(guān)注“寫了什么”

解讀文本，自然少不了從內(nèi)容人手，這也是大家能接受的。第一遍閱讀，可以讀快一點，因為注意力僅停留在內(nèi)容層面，對于專業(yè)的教師而言，這是需要不斷訓練、不斷提速的。讀完之后，明確文本寫的是什么，同時留下最初步的閱讀感受。這些感受，往往是作家要表達的意思，要傳遞給我們的意念。當然，不可否認有時會誤讀、誤解，但個性化的理解應該有存在的價值，即便是誤讀，也有意義。有的時候感受很鮮明，因為產(chǎn)生了強烈的共鳴：有的時候感受比較模糊，因為我們和作家的創(chuàng)作有“隔閡”，也許是時代相隔久遠，也許是心境相差太大，這些“距離”還需要我們通過進一步閱讀去彌合。這一遍的讀，心可以比較純凈，態(tài)度應該虔誠，同時還可以對文本的寫作背景有適度的了解，這更適合往前走一步。以《慈母情深》為例，讀第一遍就知道，寫的是一個熱愛小說的青年，找媽媽拿錢買書的故事。在那個年代，一本書的價格相對來說是很高的，但媽媽非常支持，最后青年梁曉聲的愿望實現(xiàn)了。梁曉聲先生在表達自己的創(chuàng)作意圖時說，創(chuàng)作這篇文章，并不僅僅是為了寫自己的母親，而是為了向讀者描繪出“我們這一代母親的群像”，我在閱讀之后，對“母親”的形象的確產(chǎn)生了朦朧的認識：母親是辛勞的、無私的、寬容的。相信在這一個點上，我和梁先生有了一定的共鳴，我也完成了第一層次的解讀。

2.第二層次的讀，關(guān)注“陌生的表達”

緊接著，我會再讀一遍。這一遍我更多地將自己的注意力停留在文本中讓我感到“陌生”的地方。源自俄國的文學創(chuàng)作“陌生化”理論，這個時候?qū)ξ液苡袉l(fā)。熟悉的表達，不用解讀，也不會引發(fā)我的關(guān)注。陌生化的表達，會牽絆住我，引發(fā)我追蹤深思，反復閱讀。什么是“陌生的表達”在此不再和大家扯理論，只說說我的感受。讀文，感覺有些地方一時半會兒讀得不是那么暢快，必須停下來，讀得慢，細細想，仔細琢磨，試圖弄明白“這究竟是怎么回事”。我會在一些陌生的用詞上停留：會在一些陌生的寫法上停留：會在一些陌生的式樣上停留。再以《慈母情深》為例，文中寫到“龜裂”的手。“龜裂”究竟是什么意思？我會查找辭書，細致了解，這一了解不得了，上課時講解這個詞，母親的形象就活了。又如：梁曉聲進工廠向母親要錢時，作者處理成“一句一行寫對話”的形式，讓我相對陌生，也引發(fā)了我的興趣，我會仔細琢磨——這么寫與普通寫法有區(qū)別么？還如“背直起來了，我的母親：轉(zhuǎn)過身來了，我的母親：褐色口罩上方，一對疲倦的眼睛望著我，我的母親”，這種排比鋪陳的寫法，為什么要用？如果直接寫出和這樣用三次反復出現(xiàn)“我的母親”，有什么區(qū)別？我感到陌生，就要去琢磨——作者為什么要這樣寫呢？一琢磨就有價值，上課的時候，這些地方就成了我和學生一起探索、一起關(guān)注的文學細節(jié)。語文課，探索并品味文學細節(jié)，就有語文味。

3.第三層次的讀，發(fā)現(xiàn)“意義與價值”

讀到第三遍，就不要浮在表面，沉下去才能發(fā)現(xiàn)意義，解讀就有價值。這一層次的讀，我們更多憑借之前的閱讀經(jīng)歷去思考：這一篇文章在文學之海中的獨特意義是什么？存在價值是什么？也就是發(fā)現(xiàn)“非讀不可”的原因在哪里？也可去揣摩這一篇文章背后的這一類文本。這一篇文章代表這一類文本的哪些共性？能解構(gòu)出這一類文本的哪些寫作模型？這一類文本創(chuàng)作時應依循哪一種原理？這一類文本到底該怎么教？

有了這一層的文本解讀思路，我們都可以通過“教一篇”上升為“教一類”，通過“教一類”實現(xiàn)“會寫出此類中的一篇”。例如：梁曉聲的《慈母情深》，改編自他的中篇小說《母親》。解讀到第三層時，我不禁在想：關(guān)于“母親”這一類的小說，究竟該如何選材？如何布局？用怎樣的表述方式？這一篇《慈母情深》寫的不外乎是兒子要錢買書的故事，故事本身這么普通，梁曉聲是如何讓故事感人，成為經(jīng)典的？小說創(chuàng)作方法中，哪些方法的使用促成了經(jīng)典的產(chǎn)生？為了讓經(jīng)典傳承下去，我們要學到的寫作秘訣是什么？思考這些，教學時就設計這些，我的教學就有了與眾不同的亮點。

4.第四層次的讀，即拓展對比讀

當你經(jīng)歷三個層次的閱讀與思考之后，基本上就能設計出獨一無二的教學。但格局還是偏小，要想提升品位，還可以再往下走一步，進入第四層次的解讀。不止于這一篇的讀，讀同一種類型的文。例如：關(guān)于“母親”，大家分別是怎么寫的？梁曉聲用第一人稱寫，林子用第二人稱寫，還有人寫胡適的母親，用第三人稱寫，到底用哪一種人稱寫母親比較好？這是進行同題比較讀：又如：都是梁曉聲的作品，不同時期的有什么差別，有什么共性。

通過比較讀，可以提升對這篇文本的解讀視野，發(fā)現(xiàn)文本的獨特之處：發(fā)現(xiàn)同一個作家在不同作品中隱藏的共同的寫作風格：發(fā)現(xiàn)同一個作家作品的發(fā)展脈絡……當我們?nèi)プ鲞@些對比閱讀的時候，不僅拓寬了知識面，拓展了課堂教學的寬度、廣度，同時也增加了執(zhí)教的深度。

在進行了四個不同層次的文本解讀之后，我們要做的是“調(diào)試”。將所有解讀的結(jié)果進行綜合與梳理，歸納或總結(jié)，調(diào)試學生能夠接受的學習形式，調(diào)整出學生能夠接受的學習內(nèi)容，調(diào)和出學生能夠接受的課堂教學狀態(tài)。這才真正完成了從文本解讀到設計的轉(zhuǎn)變。

必須強調(diào)，不同的讀者會看到不同的“哈姆雷特”。以上所述，僅提供了我的一些解讀經(jīng)驗，并不是標準，也并非唯一。一種參考，希望大家批評指正。