不愿丟失的教育感悟Ⅳ

王偉廉

二十二、大學(xué)教師進行教學(xué)改革的動力

來自哪里？

時代在發(fā)展，科技在進步，教育也要與時俱進。作為教育事業(yè)核心的課程與教學(xué)，必須做出改變。因此可以說，改革是教學(xué)領(lǐng)域永恒的話題。眾所周知，教學(xué)改革的主力軍是廣大的教師，那么，弄清楚教師的改革動力，則是關(guān)乎改革成敗必需的功課。

從2000年開始，我先是在廈門大學(xué)，后來又在汕頭大學(xué)推行教學(xué)改革，退休后又到廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院幫助進行教學(xué)改革。十多年來，對此頗有一些體會。這里寫出來與大家分享。

先聊一點教師對改革的普遍態(tài)度。一般說，教師對改變自己已經(jīng)形成的教學(xué)習(xí)慣是不大愿意的。前面好像說過，國外有一種說法：改變教師的教學(xué)方式無異于改變他們的生活方式。顯然，教師的教學(xué)方式越是使用得久，就越不愿意改變。這一點也被國內(nèi)一些教育前輩發(fā)現(xiàn)。我的導(dǎo)師潘懋元教授就曾經(jīng)說過，教學(xué)改革的阻力往往來自那些經(jīng)驗豐富的教師。在實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)，這種情況的確存在。

不過事情也有另一面。作為教師，除非是那些一開始就屬于混飯吃的混混，絕大多數(shù)教師潛意識里總是希望自己成為好的教師，希望自己的教學(xué)方式不僅有效而且優(yōu)秀。所以，這種潛在的向好態(tài)度也具有一定的普遍性。

上面兩種狀態(tài)似乎很矛盾。從教師實際存在的改革動機上看，哪種狀態(tài)占有優(yōu)勢，取決于改革當(dāng)時所有的因素的集合。當(dāng)改革時的情況有利于激發(fā)后一種狀態(tài)時，改革動機就比較強勁；而如果處于前一種狀態(tài)，且又碰到其他的負(fù)面因素，那么改革動機就會一下子掉到最低點。比如，雖然這些年教學(xué)改革已然成為大學(xué)的一項重要活動，但有理論、有步驟、有配套、有評價以及有相應(yīng)的激勵措施的教學(xué)改革并不是很多。一些不科學(xué)或一時條件不具備而倉促上馬的改革，或干脆就是胡鬧的折騰，把有的學(xué)校教師弄得心煩意亂，極大地挫傷了本來就不強勁的改革動機，以致一些教師對教學(xué)改革要么反對，要么反對無效后采取消極應(yīng)付的態(tài)度。

上述所說，我個人理解，就是當(dāng)下從國家層面看教師對教學(xué)改革的幾種狀態(tài)。這幾種狀態(tài)在不同大學(xué)表現(xiàn)也不同，在不同學(xué)校改革動機差異很大。若要把改革進行下去并取得長久的成效，就要對教師的改革動機格外關(guān)注，并努力形成和保持這一動機。

我在拙作《高等學(xué)校課程研究導(dǎo)論》（廣東教育出版社2008年版）中曾引用了一份國外對教學(xué)改革的研究成果。該成果將改革分為三個階段：動機形成階段、改革實施階段和改革鞏固階段。就改革動機形成階段，該作者從理論上進行了一些總結(jié)，并提出一些具體的可操作的方法。比如把已經(jīng)進行了改革的學(xué)校的成果拿來進行宣傳等。該研究囊括了各級各類教育，沒有專門針對高等學(xué)校。所以，我這里把我們在實踐中得到的一些感悟歸納成幾條，供同行參考。

1.所有的教學(xué)改革都會多多少少增加教師的負(fù)擔(dān)（我們行話叫認(rèn)識負(fù)擔(dān)），就是說會讓教師新學(xué)習(xí)一些東西。所以，負(fù)擔(dān)的多少對改革動機的形成具有很大影響。具有過多負(fù)擔(dān)的改革，最好分步實施。如果無法分步進行，則應(yīng)與人事分配的獎勵措施掛鉤。

2.直接向教師說明改革的意義和改革后的結(jié)果，特別是對提高教學(xué)效率和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的意義，并同時要說清楚此項改革與國際高等教育改革、與學(xué)校發(fā)展、與教師自身發(fā)展之間的關(guān)系。

3.比較大的改革動作，最好是與人事分配改革相互呼應(yīng)著進行。

4.教學(xué)改革涉及的是教學(xué)問題，而教學(xué)活動因?qū)W科專業(yè)不同，有共性也有個性。所以推行過程中要充分了解不同學(xué)科之間的差異，區(qū)別對待。比如教學(xué)目標(biāo)的可測性的要求，理工科和社會科學(xué)學(xué)科比較適合，但對人文藝術(shù)學(xué)科，則要另找方法，區(qū)別對待。

5.管理上要同時配套。課程和教學(xué)既然是教育的核心，改革中凡是涉及到要求校內(nèi)不同職能部門的政策支持時，必須配套解決。比如研究生教學(xué)的工作量與本科生教學(xué)的工作量的配比問題、教學(xué)與科研工作量的配比問題，必須達到一定的平衡。此時研究生院（處）和科研處就要同時進行改革。而這些在學(xué)校層面進行配套改革的決策，必須有學(xué)校層面的頂層設(shè)計，并進行統(tǒng)一的協(xié)調(diào)。

6.學(xué)校應(yīng)該在改革動機形成階段之前就出臺對教學(xué)好的教師給予實質(zhì)性的鼓勵的政策，包括精神的和物質(zhì)的鼓勵。

7.在學(xué)校的運行如果處于比較平穩(wěn)而且也運行正常的狀態(tài)下，調(diào)動教師改革的動機就有了制度保障，進行教學(xué)改革的動力就基本夠用。而如果不是這樣，理順學(xué)校的運行機制就必須首先完成。在完成過程中，應(yīng)以消除影響教師改革動力的負(fù)面因素作為主要目標(biāo)。

8.改革內(nèi)容要科學(xué)，改革方案最好是參照了成功改革方案。若屬于首創(chuàng)的改革，必須有充分的理論支撐和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目尚行哉撟C。

以上八條，是我們對調(diào)動教師教學(xué)改革動力的總結(jié)歸納，不一定全面，但主要的都在這里了，供同行們參考。

二十三、“教授治校”的橫豎撇捺

一段時間以來，在大學(xué)的行政管理領(lǐng)域，要求教授治校的呼聲蠻高。就我自己所看到的文獻，提出者的本意無非就是針對一直以來大學(xué)的行政權(quán)力過大、學(xué)術(shù)權(quán)力過小這一現(xiàn)象的。在這個意義上，我也不反對。問題是，“教授治?！笔遣皇且粋€普遍的、明白無誤的選項？對此，后來有人深入研究了一番，發(fā)現(xiàn)教授真的不是“治?！钡淖罴堰x項，所以改了一個字，變?yōu)椤敖淌谥螌W(xué)”。言外之意，治?？峙虏惶滋?，因為這種提法本身有點含混?！爸螌W(xué)”顯然比較更容易被人們接受。那么，大學(xué)的治理不靠教授了，那靠誰呢？這個問題還是沒有解決。而“教授治學(xué)”的提出是否就解決了行政權(quán)力過大的問題？實際上也沒有解決。朱清時院士在擔(dān)任首屆南方科技大學(xué)校長伊始，就深切意識到這個問題，因而提出了一個更加直接的口號——去行政化。這事鬧得沸沸揚揚，可最后也沒有鬧出個清晰的“治?！碧茁贰Ｎ疫@里不想對朱院士的提法做評論，而是主要談?wù)劷淌凇爸涡！迸c“治學(xué)”問題。

首先我們要問一個問題：一所大學(xué)的治理，是否應(yīng)該由一個人或一種類型的人群來完成？我想，這是討論教授治校問題必須首先明確的事。不妨先做個類比。一座工廠應(yīng)該由誰來治理？是技術(shù)人員還是廠長以及他領(lǐng)導(dǎo)下的班子？亦或是廠長、班子加上技術(shù)人員？如果是他們，那工人呢？職能部門的普通干部呢？還有工會、服務(wù)人員呢？很明顯，在工廠的治理問題上，好像也同樣存在與大學(xué)相似的治理問題。我們先把這個問題放一放，還是回到大學(xué)。有人說，西方大學(xué)，特別是美國大學(xué)，之所以一流多，成果多，從大學(xué)治理的角度看，就是因為他們實行的是教授治校。那么，我們就要問，美國大學(xué)的校長是干什么的？可能有人馬上會回?fù)簦盒ｉL也是教授呀，而且是教授們選舉出來的呀！是的，沒錯。但在決定學(xué)校發(fā)展的重大問題時，如果校長與其他教授們的意見不一致怎么辦？這可是學(xué)校治理的很關(guān)鍵的問題哦。有人會說，那就按照學(xué)校制定的章程執(zhí)行呀。那如果學(xué)校章程沒有具體規(guī)定這種情況如何處理呢？仍然有人會說，那就修改章程嘛！那么誰來修改章程呢？不用問，誰都知道，是董事會和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教職員工共同來完成章程修改的議題。好了，其實問題已經(jīng)比較清楚了。學(xué)校治理，無論理論上還是實踐上，靠的是一套制度體系或系統(tǒng)，而這個制度體系和系統(tǒng)的形成，有賴于校長、教授、普通員工的參與，有賴于學(xué)校董事會的功能，有賴于捐資者（如果是私立大學(xué)）的意愿，有賴于實踐中根據(jù)社會發(fā)展而不斷完善的機制。當(dāng)然，這里面的確教授起到非常重要的作用，但卻不是唯一的作用。因為，大學(xué)是一個國家高級人才的搖籃、基礎(chǔ)研究的主要基地、創(chuàng)新的合適溫床、學(xué)術(shù)文化的母體、社會良知的守護者、未來的希望……正因為大學(xué)承載著這么重要的使命，連美國這個被認(rèn)為是教授治校的源頭的國家，也同樣對教授治校理論上有不同看法，實踐上也不是像我們想象的那樣。

先說理論上的不同看法。美國高等教育專家布魯貝克在他的著作《高等教育哲學(xué)》（浙江教育出版社，2002年版第32頁）中說道：大學(xué)如此重要，因此不能把它完全交給教授們，就如同戰(zhàn)爭如此重要而不能把它完全交給將軍們一樣?？赡苡腥藢σ粋€高教研究專家的話不怎么感冒，他不就是一個學(xué)者嗎？一家之言也說明不了什么，而且實踐上也不會是這樣吧？

那好，我們就來說說實踐。美國伯克利加州大學(xué)曾有一位華裔校長，叫田長霖。他在任職期間曾主張把全校一直以來撥給各個系的經(jīng)費預(yù)算都減少20%，而把減下來的經(jīng)費全部用來支持他認(rèn)為對學(xué)校發(fā)展非常重要的某個系。那個系當(dāng)時正在全力攻關(guān)一個加速器項目。當(dāng)然，結(jié)果是遭到其他各系教授們的強烈反對。不過，田校長最后還是硬著頭皮這樣做了。后來的發(fā)展逐漸證明了田校長的遠(yuǎn)見。據(jù)了解，圍繞加速器的研制成功，伯克利加州大學(xué)陸陸續(xù)續(xù)得到了十七個諾貝爾獎（以上記得不一定準(zhǔn)，這里只是用來說明問題）。由此可見，教授們在治校方面與校長并不一定一致，校長必須有一定權(quán)力決定學(xué)校事務(wù)，特別是學(xué)術(shù)發(fā)展方面的事務(wù)。道理很簡單，教師是分屬不同系科的，歸屬各個不同學(xué)術(shù)共同體，各自必然會站在自身立場考慮問題。所以學(xué)校治理與發(fā)展，完全交由教授，或者說教授治校，至少在實踐上是難以操作的。這里所需要的，乃是一個科學(xué)、合理、與學(xué)術(shù)發(fā)展相適應(yīng)，而且可以不斷完善的系統(tǒng)來完成。

當(dāng)然，也可以認(rèn)為田校長的例子恰恰就是教授治校的意思啦。但其實這是不同于教授治校的，因為我們很多人提出教授治校，主要是反感外部和內(nèi)部的行政干預(yù)。伯克利大學(xué)的實踐告訴我們，內(nèi)部的行政干預(yù)是不可能排除的，因為大學(xué)既然是一個機構(gòu)，行政權(quán)力就必然有存在的理由，只是它的范圍有多大，是需要認(rèn)真研究的。而外部的行政干預(yù)呢？這需要區(qū)分，有些外部的干預(yù)是不必要的也是不合理的，必須給予消除，但辦法是通過深化改革，用健全法制的方式來解決；而那些必要的外部干預(yù)，除了通過健全法制的方法外，可以探索通過董事會方式解決。試圖用“教授治校”的理念或口號來一攬子解決這么多的問題，既白費口舌，也擾亂了思想，而且也特別容易引起誤解。

那么用“教授治學(xué)”取代“教授治校”，是不是就完美了呢？非也。教授治學(xué)乃題中應(yīng)有之義，正如工人要做工農(nóng)民要種地一樣，治學(xué)本來就是教授的工作或者說是使命。當(dāng)然，強調(diào)一下也沒錯。當(dāng)下確實有些教授整天不是想著治學(xué)之事，而是想些歪歪道，棒喝一下倒是起個提醒作用。但如果想要用這一字之差的短語替代原來的教授治校這個短語，并期望達成提出教授治校的有些學(xué)者想要達到的那個目的，恕我直言，恐怕仍然是白費口舌。

二十四、體罰與成長

關(guān)于對學(xué)生特別是小學(xué)生是否可以使用體罰，是教育上反復(fù)爭論卻又沒有結(jié)果的一個不容易說清楚的問題。本來不想對這個問題發(fā)表什么感悟，因為怎么說都不會有結(jié)果。但最近看了“老梁”評說熊孩子的教育的一個視頻，覺得有些看法和我的一些想法比較接近，所以還是決定說上兩句。我的感悟與那些贊同適當(dāng)進行體罰的觀點有不少相同之處。為避免重復(fù)，這里主要談我自己的那些覺得有意思或少有人提到的觀點。

先說一下我自己小學(xué)時的一些情況。上小學(xué)時因淘氣（我是屬于那種“蔫淘”的，就是總喜歡用一些自作聰明的手法作弄老師和同學(xué)，但又不是“上房揭瓦”那種淘氣。比如給老師同學(xué)起外號、編一些討人嫌的順口溜、上課接老師話茬等等），惹怒了班主任，所以罰過站、挨過老師的拳頭。再小的時候，上幼兒園也被罰過在幼兒園房間外面站著不讓吃飯。好像同時被罰的還有另外兩個男孩，其中一個居然提出讓我們一起向老師喊話，我們就一同大聲向屋里的老師喊：不讓吃飯就退給我們糧票！后來提起這一段，留下的記憶卻是美好的。下鄉(xiāng)回城后，我們還專門幾次去拜見體罰過自己的老師。當(dāng)然，具體為什么原因被體罰或挨拳頭，已經(jīng)記不得了，朦朧中只記得就是上面所說的那幾種蔫淘得罪了老師的。這些經(jīng)歷也是我贊同一定的體罰的原因。不過，我的父母好像從來沒有體罰過我，雖然我也沒少搗亂、罵街、無理取鬧過?，F(xiàn)在回想起來，自己性格中的一些任性、聽不進勸告等等缺點，或許就是因為父母缺少適當(dāng)體罰，總是慣著我，才一直沒有被趕出我的身心。當(dāng)然這只是猜測，無法作為依據(jù)。正因如此，別的就不說了，下面就只談教師對小學(xué)生的體罰問題，這樣就顯得更靠譜一點。

看了一些關(guān)于教師是否可以體罰學(xué)生方面的文章，發(fā)現(xiàn)贊同體罰的所提出的理由與反對體罰的所提出的理由，主要是圍繞體罰對學(xué)生的身心是否會造成傷害，故而在是否符合教育宗旨上有分歧。那么，體罰是否都會傷害學(xué)生的身心？我們不能抽象地談?wù)撨@個問題。如果把體罰具體到每一種體罰方式，是否會發(fā)現(xiàn)有些體罰不會傷害學(xué)生身心？換一種說法，一定的體罰是有利于還是無助于甚至不利于某些學(xué)生的成長？這個問題更直接切中要害。對這個問題，我們可以參考關(guān)于對未成年人犯罪的刑事判決（這一點正是從“老梁”的視頻中得到的啟發(fā)）。服刑與體罰比較，力度顯然更大，性質(zhì)也完全不同，但都屬于對犯錯和犯罪進行的懲罰。學(xué)校的體罰針對的是犯錯，所以對比一下，體罰用來對一些通過其他教育方式不奏效的犯錯的學(xué)生進行教育，以避免他們滑入犯罪的泥潭，是不是更有利于他們的成長呢？

當(dāng)然，是否使用體罰，還是要因時而異、因事而異、因人而異。那么，怎么才能做到這一點？解決的辦法只有一個，就是對使用體罰進行詳細(xì)規(guī)定，包括具體的被允許的體罰方式、限制條件、體罰時間等等。“老梁”的視頻中還提到國外有些學(xué)校規(guī)定使用體罰要提前提出申請，并詳細(xì)填寫申請表格，得到批準(zhǔn)后才可以實施。如果能做到這一點，體罰就是適度的、非隨意的、非隨時的，而是經(jīng)過思考的、掂量了利弊的、與其他教育方式進行了對比的。這樣的操作，讓教師從準(zhǔn)備體罰到實施體罰之間留有時間，從而避免情緒化。

總之，對小學(xué)生犯錯進行適度體罰，不是不可以，但確實要慎重。若完全禁止，學(xué)校教育看似很人性化，實際上潛在的非人性行為未必就因此減少。而且，當(dāng)學(xué)生犯有嚴(yán)重的侵害他人的行為時，我們的教育手段就會少了一種可能是很奏效的辦法。其實，我們的教育中并非沒有體罰，在一些學(xué)校，有的老師罰學(xué)生抄寫課文多少遍；上課不講重點，下課后逼迫學(xué)生交錢補課；對學(xué)習(xí)落后的學(xué)生冷嘲熱諷，等等等等現(xiàn)象，實際上有些就是變相體罰，甚至比那些傷害學(xué)生身體的體罰還要摧殘學(xué)生身心。

以上是我對小學(xué)教育中是否可以允許教師對犯錯的學(xué)生適度進行體罰的一點管見，權(quán)當(dāng)在眾多爭論不休之中再加上一點耽誤時間的爭論。好在文字不多，謝謝觀賞！

二十五、大學(xué)里適合搞民主決策嗎？

這個題目好像與政治有關(guān)，因為民主就是一個政治學(xué)概念。而大學(xué)里的各種決策，不管決策者和參與決策的各層人員多么不愿意觸碰這個看上去很敏感的話題，在他們的潛意識里，一碰到?jīng)Q策問題，總是下意識地想到“投票”這個方式。投票是什么？不就是體現(xiàn)民主的最基本原則“少數(shù)服從多數(shù)”嗎？大學(xué)里的各級學(xué)術(shù)委員會、學(xué)位委員會、職稱評審委員會、教學(xué)委員會等等常設(shè)的委員會，干活兒的方式不就是投票以及為投票進行準(zhǔn)備那些事嗎？為了減少敏感度，我這里主要談投票中少數(shù)服從多數(shù)這個事，在大學(xué)里是否適合的問題。

其實，不用討論，多數(shù)人都會認(rèn)為，有些問題適用，有些問題不適用。而問題的關(guān)鍵是：究竟哪些問題適用，哪些不適用？這個關(guān)鍵問題不解決，大學(xué)的很多決策就會不科學(xué)，其結(jié)果有時還很嚴(yán)重。當(dāng)年北大研究生狀告學(xué)校，認(rèn)為學(xué)校學(xué)位評定委員會沒有通過自己的學(xué)位申請是錯誤的，最后學(xué)校被判敗訴。此事在一定程度上就是投票方式惹的禍。因為投票方式的一個前提就是所有投票者對進行投票的事務(wù)具有被廣泛認(rèn)可的判斷力。而我們大學(xué)里的各種委員會，是不是都具備了這個前提？至少上述北大的例子就不是。因為該案子給我留下了一句難忘的辯護詞。這句辯護詞的大意是：在學(xué)校一級的學(xué)位委員會里，不是該學(xué)科的專家，不管多么有學(xué)問，在為自己不懂的學(xué)科的論文進行投票時，跟廚房大師傅來投票沒有什么區(qū)別。就我的親身經(jīng)歷，這種情況并不是個例。以此為前提的“少數(shù)服從多數(shù)”這個關(guān)鍵問題，也就成為了兒戲。

但要理清這個關(guān)鍵的問題，真的不是一件容易的事。我也一時沒有現(xiàn)成答案。因為這個問題的確很復(fù)雜。所以這里僅能就某些方面的決策結(jié)合自己的經(jīng)歷談一點感悟，就算是為解決這個關(guān)鍵問題做一點研討。

關(guān)于學(xué)術(shù)問題采用投票方式是否恰當(dāng)，少數(shù)服從多數(shù)是否合理，已有不少討論，而且也似乎有了比較明確的結(jié)果。這里我來談一個我曾經(jīng)做過的工作中的決策問題，即大學(xué)中的人事決策。人事決策是大學(xué)里重要性一點都不亞于學(xué)術(shù)問題決策的決策活動。因為大學(xué)的學(xué)術(shù)是與人有關(guān)的，這一點不必多說。人事方面的決策涉及很多方面，其中，人才引進是最受關(guān)注的。一個耳熟能詳?shù)墓适戮褪钱?dāng)年蔡元培執(zhí)掌北大時引進了既無學(xué)歷又無職稱的陳寅恪。類似例子還很多。這說明人才引進在那時主要是校長進行決策。這些年大學(xué)引進人才，多為院系領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W術(shù)權(quán)威提名，經(jīng)組織人事部門審查，然后通過一定層級和范圍的投票方式或者協(xié)商方式?jīng)Q定是否引進。校長決策和后面的投票，兩種方式孰優(yōu)孰劣不好評價，但在學(xué)術(shù)風(fēng)氣不太好的情況下，校長、院系領(lǐng)導(dǎo)如果不征求單位同行特別是教授們的意見，就很容易出現(xiàn)矛盾。所謂迎來女婿氣走兒子，就是這么產(chǎn)生的。而如果征求意見，是不是多數(shù)人贊同就可以引進？如果是，這其中就體現(xiàn)了“少數(shù)服從多數(shù)”原則。一般說，只要多數(shù)人贊同，領(lǐng)導(dǎo)們也就認(rèn)為可以拿到桌面上了，別人也不好挑毛病了，因為這個是“集體投票決定的”。這幾個字在大學(xué)里（不僅在大學(xué)里）就如同金科玉律，其結(jié)果必須接受，沒得商量。但這樣的決策程序是否公正合理？或者說，這種決策方式是不是最好的方式？

我在日本廣島大學(xué)工作期間，了解了他們的人才引進決策過程。令人感到意外的是，他們的決策居然存在“多數(shù)服從少數(shù)”情況。一位在該校就職的中國朋友跟我說，他們單位引進人才時，也是通過一個人事委員會來決策的，不同的是，只要有一個人反對引進，即使其他委員都贊同引進，根據(jù)規(guī)則，也不可引進該人。我問及理由，朋友說，這樣的規(guī)定主要是為避免一旦引進該人，可能會與那位反對者發(fā)生矛盾，從而影響單位人際關(guān)系的和諧。他們認(rèn)為，一個學(xué)術(shù)團隊的團結(jié)比學(xué)術(shù)的其他方面更重要。我聽后思考了很久。反觀國內(nèi)大學(xué)，沒有這樣一種“不民主”的政策，的確使得一些單位產(chǎn)生矛盾，影響了單位的發(fā)展。朋友還提到另外兩個規(guī)定，一個是人事委員會的委員采用輪換制，即使達到委員要求，也必須若干年就要輪換；另一個是，一個單位里畢業(yè)于同一所大學(xué)的同事，不能超過一定的比例。

我不大清楚日本的其他大學(xué)是否有同樣的或者近似的規(guī)定，但上面提到的做法，讓我一度不斷反思我們大學(xué)的人事制度以及其他決策制度中習(xí)慣性使用的少數(shù)服從多數(shù)的投票規(guī)則的合理性和科學(xué)性。

學(xué)術(shù)，是有其規(guī)律的。大學(xué)作為學(xué)術(shù)機構(gòu)，其中絕大多數(shù)決策都與學(xué)術(shù)生態(tài)有著直接或間接的關(guān)系。從上面所說，就可以看出這些決策的特殊性質(zhì)。在學(xué)界大談現(xiàn)代大學(xué)制度，大講大學(xué)治理的理念的時候，我們對這些習(xí)以為常卻又不科學(xué)的習(xí)慣性“正確思維”，難道不應(yīng)該反思一下嗎？

說到這里，不要以為大學(xué)里所有的事情在決策時都不宜使用少數(shù)服從多數(shù)的投票方式。有些事情是需要民意支持的，是要尊重多數(shù)人意見的。舉例來說，那些關(guān)乎大學(xué)里所有成員或者某類人群的公共利益的事情，投票的確是一種甚至唯一合理的辦法。比如學(xué)校的教工食堂建在哪里的問題，如果沒有選項則另當(dāng)別論，若有可以選擇的兩個以上地方，就應(yīng)該考慮多數(shù)教工意見。再如，學(xué)校要建一個新校門，幾個投資數(shù)額差不多的設(shè)計方案選哪個，也可以通過投票來解決。不過這個問題與上一個食堂問題不同的是，它征求的意見背后照顧的是多數(shù)人的審美水平?；蛟S少數(shù)人更看到了學(xué)校校門不僅與學(xué)校建筑風(fēng)格、歷史等的協(xié)調(diào)，也考慮了所在城市建筑風(fēng)格和歷史、特色、文化等方面的協(xié)調(diào)，甚至于其他別的因素的關(guān)系。在這種情況下，可能還需要同時采用其他方式來征求意見。

總而言之，大學(xué)的決策機制和方法問題是我們必須嚴(yán)肅對待的問題。我這里所說的也許是多余的，因為我能想到的可能別人也會想到。但重復(fù)一遍總比沒人想到要好。這也是我寫此問題的一個理由。

二十六、大學(xué)的學(xué)習(xí)中，什么才是最重要

的基礎(chǔ)？

從小學(xué)開始，我們的學(xué)生就被一句公認(rèn)的金科玉律教導(dǎo)著：將來無論做什么，都必須打好基礎(chǔ)！直到博士生，也還是這句話。好像從來沒有人告訴我，什么是基礎(chǔ)。也好像不用人家告訴我，在學(xué)校里學(xué)習(xí)的東西，已經(jīng)包含了所謂的基礎(chǔ)。比如中小學(xué)叫做基礎(chǔ)教育，那么所學(xué)習(xí)的東西理所當(dāng)然一概都是基礎(chǔ)；大學(xué)里有基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課，還有基礎(chǔ)學(xué)科，不用說，顧名思義，這些也是基礎(chǔ)了。可是，隨著研究的深入，發(fā)現(xiàn)對“什么是基礎(chǔ)”的認(rèn)識真地不是那么統(tǒng)一，也不是那么簡單。

我們不說其他，只說大學(xué)。上面提到，大學(xué)本科四年，曾經(jīng)一度幾乎任何專業(yè)都是三大部分：基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課。后來改革了，很多大學(xué)變成：通識課程、專業(yè)課程、選修課程三個部分。當(dāng)然也有其他劃分方式，但不管怎樣劃分，其中總有一些是教育者們所理解的“基礎(chǔ)”。因為一直以來，所有的大學(xué)都在強調(diào)加強基礎(chǔ)、拓寬基礎(chǔ)。那么，究竟何為基礎(chǔ)？對此人們并沒有一致的看法，甚至是理論上眾說紛紜，實踐上五彩繽紛。

在中國，對于“大學(xué)里什么是基礎(chǔ)”似乎既有一些共識，也有不少分歧。說有共識，我們的教學(xué)指導(dǎo)委員會所建議的教學(xué)內(nèi)容，包括專業(yè)的基礎(chǔ)，各個大學(xué)似乎都在執(zhí)行或者參照執(zhí)行；說有分歧，則是說，關(guān)于專業(yè)基礎(chǔ)和大學(xué)的共同基礎(chǔ)，與國際上不少大學(xué)存在差異。有些國家自身的不同大學(xué)之間也不盡相同。這一點各個大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者也都多少有所認(rèn)識。以下我們分為專業(yè)基礎(chǔ)和共同基礎(chǔ)兩個部分，分別來聊聊這里的不同。

先說專業(yè)基礎(chǔ)。以工科為例。美國伯克利加州大學(xué)的曾任校長田長霖，在一次來華的講座中就明確指出中國大學(xué)工科的基礎(chǔ)往往是那些冠以基礎(chǔ)學(xué)科名稱的學(xué)科，諸如數(shù)理化天地生；而美國大學(xué)工科則以技術(shù)科學(xué)（工程科學(xué)）作為基礎(chǔ)。當(dāng)然，后來我國在這方面有所改變。因為工科的共性還是比較多的。其他學(xué)科，特別是人文社會科學(xué)領(lǐng)域，如法學(xué)，國內(nèi)外對基礎(chǔ)的認(rèn)識至今差異很大。

再說大學(xué)的共同基礎(chǔ)。我們大學(xué)里現(xiàn)在設(shè)置的所謂通識課程，在一定程度上就是學(xué)校認(rèn)為的大學(xué)共同基礎(chǔ)。這個問題在國內(nèi)還真是沒有認(rèn)真討論研究過。因為既然是全校學(xué)生都要學(xué)習(xí)的東西，那么就一定要有全校學(xué)生都要達到的目標(biāo)，就如同專業(yè)要達到的培養(yǎng)目標(biāo)一樣。但據(jù)我了解，我國大學(xué)對所有學(xué)生要達到的目標(biāo)究竟是什么，一直以來并不是很清楚。而認(rèn)識到這個問題的人，各自的觀點又都不同。這一點可以理解，因為大學(xué)的層次不同、類型不同，所要求學(xué)生達到的目標(biāo)當(dāng)然不同。但問題在于，現(xiàn)在各個大學(xué)設(shè)置的通識課程最終是要達到什么目標(biāo)，或者說最終期望學(xué)生打下的基礎(chǔ)究竟是什么，恐怕不少校長也說不清楚，即使能說出個一二三來，也說不清這一二三到底與學(xué)校的通識課程的設(shè)置是個什么關(guān)系?？傊?，對學(xué)生四年里最該獲得的共同基礎(chǔ)是什么做出選擇并提出充分論證，并讓全校師生基本上能接受，我們的大學(xué)仍然缺少清晰的理論思考和科學(xué)的程序與方法。

關(guān)于哪些東西是自己學(xué)校所有學(xué)生應(yīng)該具備的基礎(chǔ)，是一個見仁見智的問題。由于教育觀念不同，提法也特別多。我們無法一一對這些提法進行分析，但可以從一種教育理念上來做一個“了斷”。這個教育理念就是愛因斯坦所提出的，認(rèn)為“每個孩子都是天才”的理念。由于在每個孩子身上，天才表現(xiàn)在不同的方面，所以若要以“共同基礎(chǔ)”來教育他們的時候，就必須排除掉那些只適合某些學(xué)生而不能體現(xiàn)學(xué)生之間差異的東西。用這種理念來審視大學(xué)的共同基礎(chǔ)，除了法律規(guī)定的人人要遵循的事務(wù)外，就只有那些關(guān)系到學(xué)生當(dāng)下和未來身心發(fā)展與潛能發(fā)揮的內(nèi)容可以作為共同基礎(chǔ)。比如，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望等。顯然，這是共同基礎(chǔ)中最關(guān)鍵的部分。

在一些國家，實際上已經(jīng)認(rèn)可并實施了這些關(guān)鍵的共同基礎(chǔ)來進行教育了。如美國大學(xué)教師協(xié)會就曾把培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)技能作為優(yōu)秀本科教學(xué)的七項原則之一，并冠以“關(guān)鍵基礎(chǔ)”字樣。反思我國大學(xué)在學(xué)校層面主張的那些基礎(chǔ)，我覺得有兩個方面應(yīng)該好好反思一下：一個是對共同基礎(chǔ)的選擇是否有充分的根據(jù)；另一個是對“共同基礎(chǔ)”的描述是否精準(zhǔn)和可操作。只有把這兩個問題真正解決了，拓寬基礎(chǔ)和加強基礎(chǔ)的口號才能真地落到實處。

二十七、專業(yè)教育與通識教育兩張皮的

狀況是常態(tài)還是病態(tài)？

現(xiàn)代大學(xué)實施的都是某種程度的專門教育。而作為大學(xué)，通識教育則又是人才培養(yǎng)的重要部分。甚至有些一流大學(xué)的本科是以通識教育作為主要的培養(yǎng)途徑。在中國，專業(yè)教育因受到蘇聯(lián)模式的影響，至今依然是大學(xué)教育的主要途徑。

如果追溯起來，最早的中世紀(jì)大學(xué)，文法神醫(yī)四個科類中，“文”科是作為其他三科的基礎(chǔ)而存在的。有研究認(rèn)為，“文”科后來下延至中等教育階段，成為大學(xué)教育的基礎(chǔ)。隨著高等教育的發(fā)展，作為基礎(chǔ)的“文”科不斷上移，當(dāng)前已經(jīng)上移到本科的前兩年，也就是我們所說的通識教育的兩年。上述的研究至少顯示了一個事實：通識教育通常是作為專門教育的基礎(chǔ)而存在的。但我們也看到，國內(nèi)外很多大學(xué)的通識教育課程，很多都是貫穿在本科四年里，這使得專門教育與通識教育之間日益顯得融合。

然而，在中國很多大學(xué)，辦學(xué)者通?？偸浅钟幸环N不成文的且又很堅定的信念，認(rèn)為通識教育的主旨是進行做人的教育，而專門教育的主旨則是進行做事的教育。甚至有人就此推演出另一個信念，認(rèn)為通識教育主要是人文教育，專門教育則主要是科學(xué)教育。由于有這樣一些認(rèn)識或信念，在大學(xué)教育的實踐中，就出現(xiàn)了一個現(xiàn)象：專門教育和通識教育“兩張皮”。常?？梢钥吹竭@樣的場景：專門教育的任課教師不會考慮通識教育的目標(biāo)，反之也是。在我國，專門教育已經(jīng)被“專業(yè)教育”的觀念牢牢地替代了。所以，無論教育理念上強調(diào)哪種教育目標(biāo)和途徑，都會在一定程度上損害另一種教育目標(biāo)和途徑。此即所謂“兩張皮”現(xiàn)象。

造成“兩張皮”現(xiàn)象的原因有很多，其中一個重要的觀念上的原因就是我們前面提到的兩個信念。在很多文獻和名家語錄中，可以很容易看到一些說法，叫做：要學(xué)做學(xué)問，先要學(xué)做人。把此話延伸一下，可以是：要想學(xué)做事，先要學(xué)做人。我們說，這些說法并沒有錯，因為做人是根本?？墒?，如果把這個信念中的“先”、“后”理解為時間的先后，而不是理解為根基與枝葉的關(guān)系，那就會出問題。因為，根據(jù)辯證唯物主義原理，人是在改造客觀世界（做事）的同時改造主觀世界（做人）的。你什么事都不做，只在屋里想怎么做人，這顯然是有問題的。由于這種對“先、后”的理解，就會在大學(xué)教育的實踐中體現(xiàn)為通識教育應(yīng)該在先，專業(yè)教育應(yīng)該在后的課程安排。而且，這個信念會給通識教育的任課教師極大的鼓舞，使得他們可以理直氣壯地爭取通識教育課程的更多的學(xué)分。另一個信念則或許對專業(yè)教育任課教師有利，那就是認(rèn)為通識教育課程體現(xiàn)的是人文，專業(yè)教育則體現(xiàn)科學(xué)。專業(yè)教師會說，中國的國情一直以來就是缺少科學(xué)精神?！拔逅摹睍r期提倡的兩個東西，一個是民主，一個就是科學(xué)。熟悉中國歷史的人都清楚，近代以來，中國在科學(xué)上明顯落后于他國，甚至有一種說法是，科學(xué)在中國被人文淹沒了。所以，改革開放后，國人的一個最大共識就是：科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力！可是，這種信念一旦落實在大學(xué)課程中，就會立即出現(xiàn)一系列矛盾。具體說，我們?nèi)珖舷伦畛缟械囊粋€短語就是“實事求是”。請問，“實事求是”這個短語究竟體現(xiàn)的是科學(xué)精神還是人文精神？此外，我們常說的馬克思主義的活的靈魂——具體問題具體分析，應(yīng)該屬于科學(xué)范疇還是人文范疇？我們考察一下世界高等教育發(fā)展歷史，科學(xué)主義與人文主義從來就沒有哪一方一直處于優(yōu)勢地位，而是像鐘擺一樣，不停地有規(guī)律地擺動。

所以，我們完全有理由認(rèn)為，通識教育與專門（專業(yè)）教育“兩張皮”的狀況，應(yīng)該說是一種病態(tài)。它們不僅不應(yīng)該成為“兩張皮”，而且應(yīng)該成為你中有我、我中有你的親密伙伴?？稍捠沁@么說，如何才能改變呢？

其實，國內(nèi)外的大學(xué)已經(jīng)在逐漸改變著這種狀況，只是有些是意識到的，有些則是還未意識到的。舉例來說，關(guān)于在專門（專業(yè)）教育中滲透通識教育目標(biāo)，前面有關(guān)部分提到的國際上開始推行的工程教育改革和汕頭大學(xué)進行的“提高單位面積產(chǎn)量”的嘗試，都是很好的例子。而關(guān)于在通識教育中與專門教育結(jié)伴同行的問題，可能了解的人不是太多。我曾在我的專著中不止一次提到，通識教育的目的之一是要讓不同學(xué)科的學(xué)生通過學(xué)習(xí)其他學(xué)科的思維方式來達到文理工相互滲透的目的。而我們以前的做法（遺憾的是，直到今天還是有些大學(xué)在做這樣的事情）是通過開設(shè)各種概論課程為不同學(xué)科的學(xué)生提供學(xué)習(xí)素材。然而，概論課程對于所在學(xué)科的學(xué)生是必要的，因為這些概論課程所描繪的那些圖景，他們在未來的深入學(xué)習(xí)過程中都會繼續(xù)探求下去；但對于其他學(xué)科專業(yè)的學(xué)生，就只能蜻蜓點水般給予他們一些粗淺的東西。所以，從二十世紀(jì)八十年代開始，國外很多大學(xué)改用“專題課程”形式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科專業(yè)的某一個“專題”，進行深入的探討，從中習(xí)得那個學(xué)科專業(yè)的思維方式和主要的原理。而這個“專題”，也可以看做是專門教育的一個細(xì)胞。在這方面，目前探討的并不是很多，仍然需要同仁們的不懈努力。總之，通識教育與專門教育的親密伙伴關(guān)系的真正建立，還有相當(dāng)長的路要走。我想，這個問題一旦取得實質(zhì)性的進展，大學(xué)教育會有一個明顯的改觀。

二十八、馬后炮：說不明白的本科教學(xué)水平

評估

本科教學(xué)水平評估（以下簡稱評估）是一個很難說明白的話題。我曾收到某大學(xué)的一份關(guān)于評估的問卷，其中問及對教育部這項評估的評價。四個選項都無法回答。因為在我看來，評估方案走了兩個極端。一個極端是，把辦學(xué)條件做了詳細(xì)規(guī)定，在高等教育迅猛擴招之后，通過對辦學(xué)條件的評價，無疑能起到提出警示，盡快彌補辦學(xué)條件不達標(biāo)狀況的作用。這個作用就如同國際上對新辦學(xué)校的“認(rèn)可”制度一樣，使得那些不達標(biāo)的學(xué)校以最短的時間、從多種渠道籌資彌補不足。這個“極端”對中國高等教育的健康發(fā)展起到了重要作用。另一個極端是，對教學(xué)工作水平的診斷過于粗糙，甚至是缺乏基本的教學(xué)工作理論支撐，使評估工作缺少科學(xué)依據(jù)，全憑方案制定者的經(jīng)驗和評估專家的經(jīng)驗，因而也給不正之風(fēng)的泛濫提供了土壤和機會。

若用總體評價來平衡這兩個極端，的確無從下手。一個是必須有的，另一個是必須重新審視的。這里主要來說說教學(xué)工作水平這個極端。對教學(xué)工作水平的評判在國際上比較接近的方法應(yīng)該是專業(yè)認(rèn)證。國際上比較成熟的專業(yè)認(rèn)證，詳細(xì)列出了教學(xué)工作的各項指標(biāo)，其中有幾項關(guān)鍵的指標(biāo)，我們的評估方案中是找不到的。比如培養(yǎng)方案的設(shè)計，培養(yǎng)目標(biāo)如何滿足利益相關(guān)者的需要，培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的一致性，培養(yǎng)方案的評價方法的設(shè)計等。課程設(shè)計中，如何清晰地表達“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”，如何評價這些“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”是否達到等。這些指標(biāo)顯然是教學(xué)工作的基本過程中的基本要求，是根據(jù)教學(xué)原理和教學(xué)規(guī)律科學(xué)地制定的。

此外，需要說明的是，國際上的專業(yè)認(rèn)證，實際上是對專業(yè)大類的認(rèn)證。比如商學(xué)專業(yè)的認(rèn)證，就包含了金融、會計、外貿(mào)、經(jīng)濟學(xué)等我們所劃分的專業(yè)。因為國際上多數(shù)國家大學(xué)的專業(yè)劃分都沒有像我們劃分專業(yè)那樣，專業(yè)之間的壁壘如此鮮明。他們的劃分本身也不具有引導(dǎo)性和規(guī)范性，而只是一種對實然狀況的統(tǒng)計。

上述兩個不同性質(zhì)的評估目的合成了一個評估方案，并不是說不可以，但其中相關(guān)的部分之間的有機聯(lián)系卻被忽視了。比如，有些專業(yè)的辦學(xué)條件特別注重圖書資料，有些則特別強調(diào)實驗設(shè)備。而籠統(tǒng)地把圖書資料冊數(shù)和實驗室情況作為一個學(xué)?？偟臈l件要求，顯然遠(yuǎn)不如專業(yè)認(rèn)證方案中涉及的條件評價來得精準(zhǔn)和具有針對性。

我們把這兩種評估方案合并在一起，條件評估性質(zhì)的認(rèn)可制度的成績這個“極端”，與教學(xué)工作過程評估的認(rèn)證方案的粗糙這另一個“極端”攪合在一起，人們的判斷當(dāng)然就會被攪亂：看重改善辦學(xué)條件、力求改善擴招造成的硬件條件不足狀況的，必然肯定評估；而專注培養(yǎng)模式改革、追求教學(xué)工作科學(xué)性的，則一定會對評估提出質(zhì)疑；而普通民眾則可能只看到了評估中的不正之風(fēng)，從而對整個評估都表示反感。他們或許根本不知道，這些不正之風(fēng)有些是評估方案不科學(xué)引起的。所以，用簡單的“見仁見智”來描述對評估的評價，顯然是太膚淺了。

這里還想說一點。評估指標(biāo)中有一個特別的指標(biāo)，就是辦學(xué)特色。就我的理解，這個指標(biāo)是就整個學(xué)校而言，然而，我們的教育體制“千人一面”的老毛病本身是很難使學(xué)校整體辦出特色的。只有極少數(shù)學(xué)校在整體上有一些特色，但多數(shù)學(xué)校的特色都不是很明顯。不可否認(rèn)，有些專業(yè)確實可以而且已經(jīng)辦出特色，但評估方案是針對學(xué)?？傮w設(shè)置的“特色”指標(biāo)，所以往往掩蓋了某些專業(yè)的特色。

以上是我對評估的一點感悟，不一定對，供討論。

（責(zé)任編輯 胡弼成）