新疆生焦慮表現與英語自主學習能力的實證研究
——以安徽某高校調查為例

尹善玉，劉慶連，葉小寶

（淮北師范大學外國語學院，安徽淮北 235000）

一、研究背景

Holec（1981）認為“學習者自主是一種負擔起自己學習責任的能力”,即能夠對過程中各方面的問題作出決策，是一種主動的建構性的學習過程[1]。Karabenick&Knapp（1990）研究認為自主學習的學生在整個學習過程中對自己的學習不斷做好計劃、組織、監(jiān)控和評估等工作，其行為具體表現為“能創(chuàng)造一個環(huán)境以支持學習，必要時會尋求幫助，并在學習和強化過程中進行自我指導”[2]。我國學者徐錦芬（2004）針對國內大學英語學習者的特點，進一步明確了英語自主學習能力的定義和范疇，認為自主性的英語學習能力包括學習目標的確立、學習策略的使用和監(jiān)控、學習過程的監(jiān)控和評估等不同維度[3]。隨后她在研究中證明：同伴之間的課外合作學習是促進學生英語自主學習能力發(fā)展的一種有效途徑[4]，以及在2014年的實證研究中探討了5種學習者可控因素，即學習動機、自我效能感、學習策略、成就目標定向和歸因對學生英語自主學習能力的影響[5]。Horwitz等（1986）認為外語焦慮是語言學習的特有現象，與課堂學習有關且源自語言學習過程中復雜的自我認知、信念、情感和行為，主要包括交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼[6]。Krashen在其情感過濾假設中提到,“情感過濾是阻止語言習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的一種心理障礙”[7]。同時吳麗林與張曉妍（2013）研究指出受試者的內/外向情緒性人格因素與其學習焦慮存在顯著性相關關系[8]。而焦慮感強則對語言輸入的過濾就多，會妨礙外語學習[9]從而影響到其自主學習的能力。

（一）國內英語學習焦慮與自主性學習研究現狀

諸小霞（2007）研究得出：心理與物質環(huán)境要求與現階段所沿用一些教學實踐操作的沖突是導致培養(yǎng)學生自主學習能力過程中引起焦慮的原因[10]。李清良（2008）在其英語教學改革實證研究認為消除焦慮是培養(yǎng)學習者自主學習能力的一個重要條件[11]。張建青（2006）分析了適度的焦慮、較強的自信心、一定的學習動機以及良好的自我意象會對大學生英語自主學習產生重大影響，同時他指出英語教師在教學過程中應充分考慮學生的情感因素，因材施教，培養(yǎng)少數民族學生自主學習英語的能力[12]。王晶（2012）以127名英語專業(yè)維吾爾族學生為研究對象，調查分析了其英語自主學習觀念的現狀，研究發(fā)現：維吾爾族學生持有對自主學習觀念有誤的負面觀念，并且對學習策略的了解較少；受試者在自主學習觀念和動機以及學習策略的選擇之間呈明顯正相關[13]。陳小鳳與羅曉蓉（2012）基于對非英語專業(yè)學生英語學習焦慮的調查，提出了構建校園網絡平臺的自主學習模式[14]。汪敏飛（2010）通過問卷與訪談對局域網英語視聽說環(huán)境下的自主學習課堂焦慮進行研究分析，并發(fā)現在自主學習課堂中，學習者的言語焦慮程度并不高，但存在一定程度的聽力焦慮、負面評價恐懼，同時自我效能感也差[15]。彭洪穎（2015）以遵義師范學院為例，以107名英語專業(yè)學生為被試，研究了其英語聽力焦慮與聽力成績的相關性及其解決對策[16]。

綜上研究對于新疆生英語學習焦慮與其自主學習的相關關系研究甚少。國家教育部于2007年頒布的《大學英語課程教學要求》指出不僅要培養(yǎng)學生的英語綜合素質，還要培養(yǎng)其自主學習能力[17]?！笆濉逼陂g，內地高校也將進一步擴大對新疆地區(qū)的招生，其目的在于充分利用內地高校的先進的辦學條件及優(yōu)秀的師資力量，培養(yǎng)民族地區(qū)優(yōu)秀的人才，從而推動新疆地區(qū)經濟文化發(fā)展。近年來，越來越多的新疆生來到內地高校就讀，在這種跨文化教育的環(huán)境中，文化之間差異越大，其教育難度也越大。新疆生在學習和生活中肯定會遇到很多困難，尤其是語言學習。那么針對其英語學習，尤其是英語自主學習能力與焦慮如何？新疆生焦慮表現對其自主學習能力有何影響，二者之間的相關關系又是怎樣？嘗試通過定性與定量研究相結合，試圖了解該校新疆生的學習狀況。

二、研究過程與方法

結合問卷調查與訪談，分析調查數據，以此了解該校新疆生這一被試群體在英語學習焦慮和自主學習能力方面存在何種差異，并分析其英語學習焦慮與其自主學習能力之間的相關關系如何。

（一）研究問題

1.新疆生英語學習焦慮和其自主學習能力怎樣？

2.不同年級、性別、專業(yè)的新疆生在英語學習焦慮與自主學習能力方面是否有差異？

3.二者之間的相關關系如何？

（二）研究對象

研究對象是安徽某高校15，16級部分新疆生，隨機發(fā)放問卷80份，除去無效問卷，共回收65份。15級31人，16級34人；男生20人，女生45人，這些學生均屬于新疆維吾爾族。

（三）研究工具

采用問卷并輔以訪談對受試者進行調查研究。焦慮問卷是在Horwitz等人1986年設計的外語學習焦慮量表基礎上稍加修改的中文版，共33題。采用五級量表：1.非常同意；2.同意；3.既不同意也不反對；4.反對；5.非常反對。選1計5分，由此類推。對于否定意義題采取反向計分，焦慮題項總分數值為33-165。自主學習問卷采用林莉蘭于2013年編制的大學生英語自主學習能力量表，共38題，同樣采用五級量表：1.從不；2.很少；3.有時；4.經常；5.總是，自主學習題項總分值為 38-190。在問卷正式發(fā)放前，先進行了以一個漢族班級為主的小范圍試測，得出焦慮問卷的克倫巴赫值為0.736，而自主學習量表的值為0.915，即兩份修改后的問卷都有較高的信效度。再將所得數據一一輸入spss軟件20.0，進行統(tǒng)計分析。隨機抽取7名受試者，對問卷加以補充訪談，以求結果客觀真實。

（四）研究方法

采用了描述統(tǒng)計，獨立樣本T檢驗和Pearson相關分析的統(tǒng)計方法。

（五）研究結果

新疆生英語學習焦慮與自主學習能力差異分析

表1 受試者學習焦慮與自主性平均值

由表1可知：全體受試者平均焦慮值為110.89，已經超過選項平均值99，說明該校新疆生英語學習焦慮程度較高。而對比熊蘇春對網絡環(huán)境下非英語專業(yè)大學生語言學習焦慮的研究：學習者的焦慮值在81.65和108.3之間，中等焦慮平均值是96.59，大部分學生（45.7%）屬于適度焦慮，高焦慮與低焦慮同學所占比例幾近相同[18]。新疆學習者的語言學習焦慮大大高于熊蘇春所研究對象。再經T檢驗得出：不同性別、年級、專業(yè)的新疆學習者在焦慮程度上沒有顯著差異，但都處于高焦慮狀態(tài)，并且男生焦慮指數稍微高于女生，16級新疆生偏高于15級，而文科生高于理科生（理科生中有23位女生）。這一結果符合一般看法：女生的語言天賦一般要高于男生，15級新疆生要比16級新疆生早適應一年的英語學習，焦慮感自然要低于16級。對于學習年限不同的新疆生，其差異顯著水平達到0.001，也就是說，較早地接觸英語有助于降低新疆生在英語學習方面的焦慮感，畢竟時間是知識積累的基礎。教學語言的改變對學生的學習自信心和心理承受力都提出了考驗，有些學生產生了不同程度的學習困難，基礎較差，知識面較窄和語言的障礙是造成內地班民族學生學習困難的主要因素[19]。受試者平均自主學習能力值117.12稍高于選項平均值114，屬于中等自主學習狀態(tài)。男生自主性稍高于女生，15級高于16級，理科高于文科，但都沒有顯著性差異。15級學生因要在大二下學期參加六級考試，其自主性相對要高些。按學習年限不同劃分，受試者自主性呈顯著差異，T值為0.039。因此，如何降低新疆生英語學習焦慮，增強其獨立意識，樹立自主學習的信念，提高其自主學習能力，以及如何培養(yǎng)學生聽說能力是英語教學中的重點。

表2 新疆生不同焦慮、自主學習能力平均值及標準差

表2進一步反映了新疆生關于交際恐懼平均值最高，考試焦慮僅次于交際恐懼，再次是負面評價焦慮，最后為一般焦慮。而熊蘇春的研究表明不同焦慮程度的語言學習者聽、說、讀、寫綜合性焦慮是最嚴重的，其次是交際焦慮，考試焦慮最低[18]。也就是說，新疆生在學習英語時，與人交流，聽說以及考試成了他們最大的焦慮源。他們的英語課堂聽力理解以及口頭表達都很弱，即使在高中預科班的應試教育，也沒有很好地注重聽說，造成他們現在課上聽不懂，學生普遍存在反感、浮躁以及擔心考試等負面情緒。考試焦慮的標準差最小，這說明學生得分相對集中、穩(wěn)定，焦慮得分離散程度小，且分都高。因此，教師以及校方有必要幫助其正確引導考試，樹立正確的語言學習觀——學習英語不僅僅只是為了考試。同時，以下幾點也是造成新疆生英語學習焦慮較高的部分原因。

（1）學生基礎太薄弱，課程教材相對難。所調查受試者以預科班出生的占80%，他們接觸英語的時間僅2-3年。訪談時，有不少學生表示“我從預科才開始學習英語，現在連普通話都說不標準，說英語就更難了。而且我還要進行教師資格證普通話考試，我也知道英語的重要性，我現在真的很焦急”。基礎弱就需要夯實，除了學校和教師給予幫助外，更重要的是新疆生要提升一定的有效自主學習。本身他們英語基礎就薄，卻要學習與漢族學生同水平教材，感覺吃力是必然。不少新疆生認為英語課堂上使用的教材生詞多、句型復雜，根本就是“看天書”。正如LIUXue-Huei在研究中指出的那樣，學生如果覺得自己的英語沒有其他同學的好就會緊張，英語水平低的學生更容易焦慮不安[20]。根據克拉申i+1的可理解輸入，只有難度適中時，學習者才有可能自覺地理解英語教材，在進行大量可理解輸入前提下才能達到有效輸出。根據他們實際的水平，因地制宜地制定有利于他們學習的教學模式，以及使用適合他們學習的教材資料，提高其學習質量是教師們在教學中應該要考慮的問題。

（2）教師授課方式單一，師德素養(yǎng)有待提高。由于專業(yè)不同，新疆生被零散地分布在多數為漢族學生的班里，大部分教師屬于純英文授課，他們幾乎聽不懂，由此產生交際畏懼也非偶然。根據反映：有些老師上課不是東拉西扯，就是按照課件照本宣科，毫無興趣可言。更有部分英語教師發(fā)音很不標準，單詞讀錯的情況頻頻發(fā)生。上述問題，雖沒有得到權威證實，但也較能體現出部分教師師德及專業(yè)素養(yǎng)急需有待提高。

成功的教育必須以對教育對象的充分了解和尊重為基礎，只有研究學生，掌握學生的認知特點，尊重民族教育的特殊規(guī)律，教育教學工作才會有效果[19]。

（3）課堂內外互動較少，師生關系相對冷淡。有學生在其問卷上寫道“我感受不到提問的緊張感，因為英語老師從來不會提問我，她知道我根本不會”，“英語老師從來不會幫我糾錯，因為她從不提問我”，“我知道英語老師是為了照顧我們，怕我們難堪，但是有壓力才會有動力”。也有部分學生在訪談時表示對自己的英語任課老師很反感，卻又很無奈。Price（1991）在對學生焦慮調查中發(fā)現師生間一次不愉快的交往都會導致學生終生的學習焦慮[21]。教師課上不能因為學生群體特殊，基礎薄弱，就降低對其學習監(jiān)督；課下更應該給予其一定的鼓勵和幫助，讓學生感受到教師的良苦用心，從而增進相互之間的師生情誼。

（4）“英漢維”文化差異明顯，跨文化生活困難重重。內地辦學跨文化的教育實質決定了教育對象會對新的教育環(huán)境產生不適應，這種不適應源于民族文化的差異，這種差異性是教育工作者必須著力研究的[19]。新疆生在內地高校就學并學習英語這一第三語言，本身就是一項挑戰(zhàn)。英語、漢語以及維語分別屬于印歐、漢藏以及阿爾泰語系。不僅語言差異性顯著，對于他們來說，漢語學習已明顯吃力，不少學生還要努力取得普通話教師資格證，而且仍要繼續(xù)學習另一種不同語系語言，學習的難度已經超出大部分新疆生的可接受程度。加之，陌生環(huán)境的生活也會給其帶來孤獨與無助感。

三、英語學習焦慮與自主學習能力的相關分析

表3 新疆生自主學習能力平均值及標準差

Zimmerman和Paulsen的研究認為自主學習者具有以下行為特征：明確目標、管理學習時間、開展有意義的指導性實踐、正確使用認知和元認知策略以及具有自我效能感[22]。根據林莉蘭對自主學習能力量表的劃分：能力維度包括學生計劃、實施計劃、監(jiān)控學習過程和評估學習成效的能力，共16個條目；行為維度指學生課堂內外實施自我管理學習的行為，共12個條目；心理維度指學生對自己職責的認識及對語言學習的意識，共10個條目[23]。由表3可知：新疆生自主學習心理＞自我管理學習能力＞自主學習行為，且自主學習總分只是中等偏低水平。自主學習心理得分最高，且標準差最小，說明受試者們大都認可自主學習心理里面包括的題項。

根據表4可知：81.5%的受試者認為“學生本人應對自己的英語學習負責”，同意“學生本人應該決定自己的英語學習目標”的占89.3%，更有86.1%的受試者認同“除教師外，學生也應該評價自己的學習效果”這一看法。當然，也有33.9%的受試者相信自己能夠根據學習計劃完成學習內容；45.3%相信自己能夠克服語言學習中的困難，這反映了將近一半的受試者不僅自主學習能力低，且自信心也不高。相對應的自主學習行為題項中最高分僅為3.09，33.9%的受試者會復習最近學習的課程內容，僅有23%的受試者會在英語課前預習，21.6%受試者有閱讀英語的習慣，21.5%的學生會在學完一兩個單元后，主動測試自己的學習效果，可見該校新疆生英語學習自主性很低。新疆生焦慮值與其自主性在0.01的水平呈顯著負相關，且相關值為-.462，即焦慮越高，其自主學習能力越低。訪談中了解到：受試者中80%的新疆生高中預科班才開始學英語，學時2-3年，可以說是“半路出家”。他們不僅要學習漢語普通話，外加英語這一第三語言。底子薄、信心弱、感覺非常吃力是他們英語學習的普遍現象。

表4 新疆生英語學習自主性問卷結果

四、解決對策

如何幫助這些學生克服不利于學習的焦慮狀態(tài)，以及提升其英語自主學習能力是高校英語教師及教育研究者值得商討解決的課題。

（一）元認知與認知策略培養(yǎng)，英語聽說讀寫并駕齊驅

Holec認為教師在幫助學生提高語言綜合運用能力的同時，開發(fā)其學習自主性，通過元認知和認知策略的培訓，使學生具有管理自己并對自己的學習負起責任的能力[24]。幫助新疆生培養(yǎng)自身元認知策略，引導其根據實際情況設定長、短期目標，在監(jiān)控其學習過程的同時，協(xié)作其及時評估學習效果；兼顧新疆生聽、說、讀、寫的練習,摒棄死記硬背的低效方式，以及過于關注考試成績的心態(tài)。元認知策略以認知策略為基礎，又高于認知策略。元認知策略包括了超越認知策略的思維活動，為學習者提供了一個協(xié)調學習過程的方法[25]。調查顯示新疆生的焦慮情緒主要源于交際焦慮，厭倦英語學習，其次是考試焦慮，過于擔心四級考試，這樣就需要幫助他們樹立正確的語言學習觀以及考試觀。語言學習不是只有考試這一目的，其次語言學習是語言能力的運用而非語言知識的遷移。同時幫助新疆生制定大學英語四級備考計劃，使其能運用一些有效的考試策略與解題技巧。幫助其糾正不合理認知，進而改變學習行為，以減緩焦慮情緒，最終實現語言學習認知重建。

（二）優(yōu)化教學內容，轉變教師角色

教師在反思教學過程同時，應對學生相應的學習策略進行培訓和指導。當然教師給學生呈現的學習教材必須具有邏輯聯系，還要注意調動和保持學生學習的心向，采用恰當的教學方法，幫助學生形成概念或規(guī)則。遵循學生學習的規(guī)律，做到“精講”和“多練”的同時避免死記硬背的機械學習，以及“題海戰(zhàn)術”的形式訓練。Ghaith(2002)、Ghaith等（2007）進一步指出，外語學習過程中教師所給予的指導與關心、同學所提供的幫助與支持以及集體所營造的和諧、溫暖的氛圍都有助于促進學習者主動學習，主動內化和主動發(fā)展，促使他們真正成為教育的主體和學習的主人。但是，就我國目前教與學的狀況而言，自主學習的開展似乎出現了盲目的趨勢[26]。自學不等于自主，忽視教師作用的自主學習會造成學生盲目放任、興趣降低。該校新疆生基本上是高中預科班才接觸英語，大學課堂基本保持沉默，如果讓他們沒有指導地自學，基礎薄弱與興趣低下在英語學習中對新疆生所產生的焦慮將是全面而持久的。這就要求課堂上的教學內容要難度適中，教學模式應避免單一；同時設置豐富多樣的教學活動，以激發(fā)學生的學習興趣，降低其焦慮感；課后教師應多以朋友的角色深入這一特殊群體，及時得到有效的反饋。

（三）自主環(huán)境有效設置，合作學習促進交流

開展有效地合作學習、同伴學習，鼓勵學習者以積極、自主的態(tài)度參與到課堂以及課下的學習中，增強其對班級的歸屬感與責任感。合作學習有助于他們輕松學習，同時有效地提高其競爭意識。在肖更生與徐錦芬研究中認為“與教師支持相比，同學支持與自主學習能力的關系更為緊密”[27]。束定芳也指出，外語學習中自主學習的主要成分包括態(tài)度、能力和環(huán)境[28]。學校也應根據新疆生的實際情況，設立相應的自主學習環(huán)境。合作而自主的學習環(huán)境比競爭的學習環(huán)境更容易使學生產生成功經驗以及內部學習動機，使學生努力追求掌握目標。比如，有受試者提出可以利用晚上或者周末的時間，希望校方允許高年級優(yōu)秀英語專業(yè)學習者給予他們一定的學習指導，幫助他們明確自主學習應該做什么，而不是紙上談兵地泛談如何做。

（四）適時縮小文化差異閾，開設心理健康教育

由于文化差異較大，新疆生的生活與學習環(huán)境受到了較大的挑戰(zhàn)，使學生產生一定的孤獨感與厭學情緒。內地師生也會將新疆生作為特殊群體而區(qū)別對待，反而在學習方面并沒有嚴格要求，過渡寬容。因此，所在學校的教職工應該做好了解新疆生的生活環(huán)境以及思維方式，從而有效地知曉其心理特征，幫助其調試心理適應力。同時新疆生也應做好來內地學習的準備，將成功歸因于個人的勤奮努力，從而較快地適應內地學校環(huán)境。比如組織一些與新疆生以情感和學習為紐帶的交流活動，從而得以相互理解，減少他們“獨在異鄉(xiāng)為異客”的不適感。其次，校方應該積極配合新疆地區(qū)赴內地高校服務管理教師（簡稱內派教師）所反應的情況，學工處、各學院、輔導員以及任課教師都有責任與義務為新疆生提供心理疏導與學習生活上的幫助，建立新的社會情感支撐體系。

五、結語

研究主要反映該校新疆生在英語學習中焦慮對其自主學習的影響情況，旨在進一步了解新疆生英語學習自主性。相對來說，樣本量較少，并不代表全國新疆生，后期還會對新疆生學習動機以及其他方面進行研究探討。新疆生作為建設新疆的主力軍，幫助其增強語言知識的學習與運用是高校應該秉承的教育任務。當然，對該群體其他方面的研究依然任重而道遠。