蒙漢大學生英語聽力口語元認知策略對比研究

王晶 安桂芹

[摘 要]大學生英語交際能力取決于其英語聽說能力。課題組通過問卷調(diào)查對蒙漢大學生英語課堂中聽力和口語學習的元認知策略進行了對比分析后發(fā)現(xiàn)，蒙漢學生在英語學習的動機問題上并沒有民族差異性。漢族大學生在英語學習努力程度上和元認知策略的使用程度上略高于蒙古族大學生。相比聽力、口語，蒙古族大學生在英語課堂上更注重閱讀。針對以上情況，可以從轉(zhuǎn)變學生觀念、組織多種活動、提供語言環(huán)境這幾個方面進行改革，以提高蒙古族大學生的英語聽說能力。

[關(guān)鍵詞]元認知策略；蒙古族；漢族；聽力口語

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）10-0141-03

○、引言

隨著國際交往的增加，英語已經(jīng)成為國際交流的必備工具。學校對英語交際能力培養(yǎng)的必要性越來越突出。而英語交際能力的培養(yǎng)離不開聽說能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)英語課堂以讀寫為主，忽視聽說能力的培養(yǎng)，導致學生聽說能力較差。以聽力為例，其在各級英語考試中都占很大比重。以往的研究中，對非英語專業(yè)大學生英語聽說能力的研究不少，但到目前為止，還沒有對蒙古族和漢族大學生英語課堂中聽力和口語學習理念進行比較的研究。了解這些學生的英語聽力口語理念，有利于提高蒙古族大學生的英語聽說能力。

一、元認知策略

美國心理學家Flavell在20世紀70年代首次提出元認知這個概念，很快就成了外語研究的熱點。20 世紀 90 年代，OMalley 和 Chamot（1990）根據(jù)信息處理的理論將元認知策略從外語學習策略中分離出來。在此基礎(chǔ)上，Oxford（1990）又將學習策略詳細地分為六類，即記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社會策略。元認知策略是利用認知過程中的計劃、監(jiān)控和評估等來控制語言學習，具有自我管理的功能[2]。如果沒有這些重要的學習策略，學習者只能習得一些零散的知識。Devine等對20名來自不同語言背景的大一學生（包括10名母語初級寫作者和10名二語寫作者）進行了有關(guān)寫作主體、任務和策略變量的認知模式調(diào)查，并評估了這些模式對寫作成績的影響。結(jié)果表明，母語初級寫作者和二語寫作者具有不同的寫作認知模式，其完成寫作任務的方式也不一樣。元認知知識的缺乏會導致 ESL學生寫作的自我效能提高緩慢。Kasper對來自不同語言文化背景具有不同寫作水平的120名學生進行了研究。她通過寫作自傳和認知方式問卷調(diào)查的方法測量學生寫作元認知模式中的主體、任務和策略變量情況，闡明了元認知與ESL寫作成績之間的關(guān)系，并強調(diào)以增強學生元認知能力為目的的寫作教學指導應被看作ESL寫作教學活動的重要組成部分，以幫助學生從一開始的英語學習經(jīng)歷中就培養(yǎng)起正確的寫作觀念[3]。

文秋芳（2003） 認為， 在我國的英語學習策略研究中， 元認知策略的研究比較薄弱， 而且由于研究對象和方法的不同， 得到的結(jié)論并不一致[4]。本文采用問卷調(diào)查法，對筆者所在學校的大學二年級蒙、漢兩個非專業(yè)英語班級進行了聽說觀念方面的調(diào)查，以考查兩個班級學生在英語聽說學習動機和元認知策略方面的異同。學習動機與元認知策略是息息相關(guān)的。學生如果本來就不喜歡學習外語，就不會在元認知策略上花費時間。本文中的問卷借鑒了宋敏（2013）的問卷，圍繞動機、元認知策略兩個方面展開。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究的對象為我國內(nèi)蒙古某高校2015級非英語專業(yè)的大學生。其中有20名母語為蒙古語的二年級學生，另外有21名母語為漢語的二年級學生。課題組于2016年底分別就大學英語學習動機和元認知策略兩個方面對其進行了調(diào)查。所有研究對象在校都有滿兩年的英語學習時間。

（二）研究工具

為了較準確地測量受試的英語學習動機及元認知策略的使用情況，筆者參考了宋敏（2013）的問卷。本研究在動機與元認知策略兩個方面對受試進行調(diào)查。宋敏調(diào)查問卷中共有31個條目，其中有關(guān)動機的共有9個條目，關(guān)于元認知策略的共有10道。按Likert量表編制，分四個等級（1-4分別表示“非常同意”、“同意”、“不同意”、“非常不同意”）。要求學生根據(jù)自己的實際情況在客觀題上打鉤并回答主觀題。為了方便學生理解和教師統(tǒng)計，所有題目都用漢語表達，答案也統(tǒng)一用漢語作答。

（三）調(diào)查方法

本次問卷調(diào)查通過問卷星完成。所有受試在統(tǒng)一規(guī)定時間內(nèi)完成問卷調(diào)查。填寫問卷前教師已經(jīng)先對問卷的使用情況進行了必要的說明。本次調(diào)查共發(fā)放問卷41份，收回有效問卷40份。

三、數(shù)據(jù)分析

運用社會科學統(tǒng)計軟件（spss）對數(shù)據(jù)進行分析。經(jīng)過檢驗兩個班級的數(shù)據(jù)總體都呈正態(tài)分布，達到了統(tǒng)計學上的要求。

上表中變量的顯著性概率Sig.（雙側(cè)） 分別都大于0.05的顯著水平。表明兩組在這幾個變量上沒有顯著性差異。 雖然在動機上蒙古族學生和漢族學生并沒存在顯著差異，但在各變量的均值上，蒙古族學生的均值遍低于漢族學生的均值，如第2、3、4、5、8、9項，可以理解為蒙古族的學生對這個問題更為認同。 蒙古族學生英語成績偏低并不一定如外語教師所主觀感覺的那樣是因為他們沒有動力學英語，他們跟漢族學生一樣具有較強的學習動機。

如上表所示，在以下幾個項目上，蒙古族學生的均值均低于漢族學生，如“我非常認真地做英語作業(yè)”、“我會花時間復習英語”，而在“我沒有花足夠的精力學習英語”上百分比卻又高于漢族學生。這說明蒙古族學生在元認知策略的使用情況上存在不足，問卷調(diào)查后面的主觀題也證實了這種情況。很多學生表示，其學習英語的多數(shù)時間還只局限于課堂上，很多學生在學期初并沒有為自己制定一個合理的學習計劃，并且課堂上多數(shù)時候只是在被動地接受老師講授的知識。評估也僅限于期末考試，沒有根據(jù)評估結(jié)果適時調(diào)整學習計劃。元認知策略使用程度低會在以下幾個方面影響蒙古族學生的英語聽說學習：

1.缺乏計劃策略。在如今英語大班教學過程中，聽說活動普遍較少。在這種情況下如果學生沒有或較少地為提高聽說水平而制定目標，如自主查找音頻材料、擴大詞匯量、背誦常用的口語句型等，勢必會影響到蒙古族學生的聽說能力。2.缺乏監(jiān)控策略。語言的學習是項循序漸進的過程，因此需要在學習過程中不斷調(diào)整輸入材料的難度、在口語學習中有意識地糾正發(fā)音、在聽力練習中集中注意力等。這些活動都離不開監(jiān)控策略的指導。3.缺乏評價策略。在聽說練習之后需要及時對自己的練習進行總結(jié)，評價學習效果及使用的方法是否恰當。如果沒有使用評價策略則很難適時調(diào)整學習計劃、學習方法，從而無法達到預定的學習目標。元認知策略的使用不足導致了在英語學習動機沒有顯著差異的情況下，蒙古族學生的英語成績相對偏低。

有趣的是，在第26題“我認為閱讀、寫作比聽力、口語更重要”上，蒙古族學生同意和非常同意所占的百分比要高于漢族學生，第29、30題也從相反方向證明了比起聽力、口語他們更注重閱讀。造成這種現(xiàn)象的原因可能是內(nèi)蒙古地處偏遠地區(qū)，少有的幾個外國人還基本上都是學校的外教，因此學生缺少學習聽力、口語的環(huán)境。很多學生認為所學的知識只要能應付考試就夠用了。加上師資匱乏，大班上課，學生練習聽力、口語能得到教師糾正的機會少之又少。久而久之，就造成了蒙古族學生偏重于閱讀、寫作而忽視聽力、口語的現(xiàn)象了。

四、結(jié)論

通過本次調(diào)查研究，我們可以知道，蒙古族非英語專業(yè)大學生和漢族非英語專業(yè)大學生在英語學習動機上沒有顯著差異。相比聽力、口語比較重視閱讀、寫作。另外在元認知策略的使用問題上，蒙古族學生存在使用不足的問題。以上原因綜合起來必然導致蒙古族學生聽說能力相對較弱的問題。這一結(jié)果可以為外語教師帶來一定的啟示：1.教師要幫助學生轉(zhuǎn)變觀念，重視元認知策略的培養(yǎng)，幫助并輔導學生確定學習目標、制定學習策略、對學習結(jié)果進行自我評估，使學生逐漸學會自我管理。尤其是聽力口語的提高，離不開大量長時間的課下練習，更離不開元認知策略的指導。元認知策略的培養(yǎng)需要像其他知識一樣在課堂上傳授，只是強調(diào)其重要性是遠遠不夠的 [5] 。2.可以通過組織英語聽說學習策略講座、與優(yōu)秀學生交流等多種活動，幫助學生認識高層次認知技能，掌握必要的英語聽說學習策略。有效的英語聽力學習策略還包括：①增多英語輸入的機會，如用廣播、手機app聽英語脫口秀，看英語電視節(jié)目，看英文電影，或參加用英語舉辦的課外活動。②尋找生單詞與已知單詞在發(fā)音上的聯(lián)系，模仿本族語者發(fā)音。③在聽英語材料之前確定重點關(guān)注的點，如某些音的發(fā)音方式；在聽材料期間，學習重音的運用及快速聽力；在聽不懂的地方根據(jù)已知推測未知，根據(jù)說話人身勢語猜測其含意。有效的口語學習策略包括：①練習新學的語法結(jié)構(gòu)以增強信心。②思考本族語者可能用的表達方式，然后自己嘗試以那種方式表達；③會話過程中盡可能多地去模仿目標語，也可以通過問問題參與到會話中；不知如何表達時可以換一種方式，例如同義詞或描述想表達的事物 [6] 。3.為民族學生提供適合他們水平的語言學習環(huán)境，豐富課堂活動，激發(fā)學生的聽力口語學習興趣。學生越對學習內(nèi)容感興趣，就越會積極地尋找有效的學習策略，不斷改進學習方法。只有“對癥下藥”，才能有效地提高民族大學生的英語聽說能力。

[ 參 考 文 獻 ]

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[4] 李琳，羅金才.英語專業(yè)基礎(chǔ)階段學生寫作中元認知策略使用調(diào)查研究[J].東南大學學報，2010（6）：205-208.

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[6] Norbert Schmitt.應用語言學入門 [M].北京：世界圖書出版社.

[5] 陳曉梅.蒙漢大學生英語閱讀眼動認知對比研究[J].西北民族大學學報，2014（9）：24-28.

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[7] 王曉靜.非英語專業(yè)學生自主學習動機與元認知策略的關(guān)系[J].外語教學，2014（9）：72-75.

[責任編輯：劉鳳華]