教育城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)與教育城鄉(xiāng)一體化兩難的超越

杜薇 李炳煌

摘 要：社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，導(dǎo)致教育城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)，有限的教育資源不斷地向城市地區(qū)聚集，逐漸形成教育領(lǐng)域內(nèi)的“馬太效應(yīng)”。教育資源的匱乏，使得城鄉(xiāng)教育雙軌并行的狀況一直存在。只是近年來(lái)，教育公平問(wèn)題備受關(guān)注，教育城鄉(xiāng)一體化被提出。但不考慮農(nóng)村地區(qū)的實(shí)際情況和地方特色，一味地提倡教育城鄉(xiāng)一體化，實(shí)則是一種城市精英階層再生產(chǎn)的合理化和固化。城鄉(xiāng)教育二元對(duì)立和城鄉(xiāng)教育絕對(duì)的一體化都存在不同程度上的弊端，“一體多元”是城鄉(xiāng)教育關(guān)系較為合理的定位，為兩難困境的突破提供了較為有效的出路參考。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教育；城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)；城鄉(xiāng)一體化

中圖分類(lèi)號(hào)：G41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2018）06-0165-02

“城市價(jià)值”取向下，農(nóng)村學(xué)校一直以城市辦學(xué)模式為參照藍(lán)本，以為城市輸送人才為主要的教學(xué)目標(biāo)，接受城市的價(jià)值觀(guān)念和話(huà)語(yǔ)體系。長(zhǎng)期如此，會(huì)導(dǎo)致農(nóng)村教育改革主體性缺失、城市辦學(xué)路徑依賴(lài)等問(wèn)題。城鄉(xiāng)教育二元對(duì)立和無(wú)視農(nóng)村特色的城鄉(xiāng)教育一體化都不是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平的最佳途徑。城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)會(huì)導(dǎo)致信息閉塞，教育資源共享程度低，成功的教育方式得不到共享，導(dǎo)致貧困文化遺傳；城鄉(xiāng)教育一體化看似是教育公平的體現(xiàn)，公平的表象掩蓋著精英階層利益固化的實(shí)質(zhì)情況。

一、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景下的農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化

（一）城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的形成

阿瑟·劉易斯（W·A·Lewis）1954年在《曼徹斯特學(xué)報(bào)》發(fā)表的《勞動(dòng)無(wú)限供給條件下的經(jīng)濟(jì)發(fā)展》的著名論文，提出了典型的二元經(jīng)濟(jì)理論模式（即封閉經(jīng)濟(jì)條件下的二元結(jié)構(gòu)模式和開(kāi)放經(jīng)濟(jì)條件下的二元結(jié)構(gòu)模式）。二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)是二元經(jīng)濟(jì)理論模式三種基本假設(shè)的其中之一。二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，即國(guó)民經(jīng)濟(jì)中同時(shí)存在兩種性質(zhì)不同的部門(mén)：一個(gè)是以現(xiàn)代化方法進(jìn)行生產(chǎn)的資本主義工業(yè)部，另一個(gè)是以傳統(tǒng)方法為基礎(chǔ)的農(nóng)業(yè)部門(mén)[1]。二元經(jīng)濟(jì)理論模式提出來(lái)后，逐漸成為經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域一般性的規(guī)律，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的決定性作用，隨后，該理論也逐漸成為社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、人口學(xué)等社會(huì)科學(xué)研究的理論基礎(chǔ)。

新中國(guó)成立初期，我國(guó)仍是一個(gè)典型的農(nóng)業(yè)大國(guó)，農(nóng)業(yè)占社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的主體地位，工業(yè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于西方發(fā)達(dá)國(guó)家。為了在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)入社會(huì)主義工業(yè)化，建立較為完整的工業(yè)體系，對(duì)城市化和工業(yè)發(fā)展國(guó)家給予了明顯的政策扶持，至此，農(nóng)村資源被大量攫取。農(nóng)村為工業(yè)化和城市化提供農(nóng)副產(chǎn)品，進(jìn)行了資本的原始積累，城市化和工業(yè)化發(fā)展需要的土地、資金、廉價(jià)勞動(dòng)力最初也來(lái)自于農(nóng)村地區(qū)。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)正是在這種發(fā)展模式下產(chǎn)生的，這也符合馬克思在《資本論》中提到的城鄉(xiāng)發(fā)展關(guān)系的一般規(guī)律。

人力資本理論中，教育也被視為生產(chǎn)力的構(gòu)成要素，但教育總體上還是依附于一定時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)，導(dǎo)致城鄉(xiāng)二元形態(tài)的出現(xiàn)，逐漸形成較為成熟的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，相應(yīng)地教育領(lǐng)域內(nèi)也出現(xiàn)了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)現(xiàn)象。

（二）農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化

城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景下，農(nóng)村教育幾乎是城市教育的附屬品，農(nóng)村學(xué)校幾乎成了青年優(yōu)秀教育培訓(xùn)基地，優(yōu)秀教師、優(yōu)質(zhì)生源大量流失，導(dǎo)致農(nóng)村教育更加捉襟見(jiàn)肘，城鄉(xiāng)教育資源出現(xiàn)單向式流動(dòng)，優(yōu)質(zhì)資源大量涌向城市。很長(zhǎng)一段時(shí)間出現(xiàn)城鄉(xiāng)教育雙軌并行的情況，農(nóng)村教育為農(nóng)村培養(yǎng)傳統(tǒng)的勞動(dòng)力，給城市培養(yǎng)務(wù)工人員，課程內(nèi)容簡(jiǎn)單，教學(xué)方式單一。在貧困文化代際遺傳中教育并沒(méi)有起到阻礙作用，反倒是加強(qiáng)了貧困文化的代際遺傳，“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生崽打地洞”的思想當(dāng)時(shí)普遍存在，城鄉(xiāng)教育信息不溝通、資源不流動(dòng)，絕對(duì)的農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化現(xiàn)象出現(xiàn)。

二、城鄉(xiāng)一體化背景下的農(nóng)村教育“離農(nóng)化”

（一）城鄉(xiāng)一體化的提出

2002年，黨的十六大提出“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展”。2003年，黨的十六屆三中全會(huì)把這個(gè)方針列為科學(xué)發(fā)展觀(guān)的重要內(nèi)容，“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展”作為提出的“五個(gè)統(tǒng)籌”要求之首[2]。2007年，黨的十七大報(bào)告首次提出要在2020年形成“城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)一體化的新格局”。實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)一體化是我們改革開(kāi)放的初衷和愿景[3]。不同學(xué)科的研究視角不同，對(duì)城鄉(xiāng)一體化的界定也不同，教育城鄉(xiāng)一體化是在城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)一體化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源的合理流動(dòng)與配置，教育資源高度共享，城鄉(xiāng)教育公平、協(xié)調(diào)發(fā)展，城鄉(xiāng)教育差距逐漸縮小，最后實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育完全融合。

馬克思認(rèn)為“城鄉(xiāng)分離”、“工業(yè)化和城市化”、“城鄉(xiāng)一體化”是城鄉(xiāng)關(guān)系發(fā)展的三個(gè)不同階段，但是發(fā)展過(guò)程是漫長(zhǎng)的，因?yàn)閺?8世紀(jì)60年代，第一次工業(yè)革命開(kāi)始至今，人類(lèi)都沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和城市化。我國(guó)的農(nóng)業(yè)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，而且人類(lèi)社會(huì)發(fā)展至今仍然有農(nóng)村的存在，也間接地說(shuō)明了絕對(duì)地城鄉(xiāng)一體化這一愿景不是輕而易舉就能實(shí)現(xiàn)的。

教育城鄉(xiāng)一體化是在城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)一體化的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，是人們追求教育公平的一種訴求，也是人們關(guān)注社會(huì)弱勢(shì)群體的一種現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)。城鄉(xiāng)教育一體化被廣泛地提倡、大力地推行，城鄉(xiāng)教育一體化被認(rèn)為是農(nóng)村教育發(fā)展的歸宿，幾乎是百利而無(wú)一害的。但現(xiàn)實(shí)情況是，過(guò)度地提倡城市價(jià)值導(dǎo)向，使農(nóng)村教育出現(xiàn)主體性缺失的情況，農(nóng)村教育以模仿城市辦學(xué)模式為主，沒(méi)有自己的核心價(jià)值觀(guān)，而且所有學(xué)校都走城市化辦學(xué)道路是無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì)的多元化需求的。

（二）農(nóng)村教育“離農(nóng)化”

城鄉(xiāng)教育一體化，并不是農(nóng)村教育絕對(duì)的城市化，但是目前，普遍認(rèn)為把農(nóng)村教育辦得像城市教育一樣就是成功的教育，所以農(nóng)村教育也以培養(yǎng)城市精英為目標(biāo)，課程內(nèi)容城市化元素、城市符號(hào)居多，教學(xué)方式也大范圍地提倡多媒體教學(xué)，而且有些教學(xué)內(nèi)容必須運(yùn)用到多媒體操作，并沒(méi)有切實(shí)地考慮農(nóng)村的教學(xué)情況，也忽視了農(nóng)村教育的本來(lái)組成和優(yōu)勢(shì)成分，一味地摒棄農(nóng)村教育原有的東西而不自知，反而覺(jué)得這是教育公平的體現(xiàn)。而且在教育城鄉(xiāng)一體化的背景下教育評(píng)價(jià)也是參照城市的教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)，精英階層制定出來(lái)的規(guī)則必有利于精英階層，精英階層制定的評(píng)價(jià)系統(tǒng)很難使得非精英階層向上流動(dòng)，教育資源只能在階層內(nèi)流動(dòng)，絕對(duì)的城鄉(xiāng)教育一體化只能使得農(nóng)村教育出現(xiàn)“離農(nóng)化”的現(xiàn)象。

三、城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)與一體化爭(zhēng)議的超越

（一）城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的弊病

在城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)下，形成了強(qiáng)大的“內(nèi)卷化研究范式”，用來(lái)解釋那種“有增長(zhǎng)無(wú)發(fā)展”“制度變遷的路徑依賴(lài)”“習(xí)俗與習(xí)慣的精致固化”等現(xiàn)象[4]。

首先，信息閉塞，資源共享程度低。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)最直接的表現(xiàn)是城鄉(xiāng)雙軌并行，兩者只進(jìn)行內(nèi)部資源共享，城鄉(xiāng)之間的信息交流較少，但是因?yàn)槌鞘行畔⒓夹g(shù)發(fā)達(dá)、交通便利，城市學(xué)校能快速獲取最新的教育資訊。而且，一些教育理念、教育改革就源于較為發(fā)達(dá)的城市地區(qū)，他們有最終的解釋權(quán)。

其次，城鄉(xiāng)物質(zhì)條件、教師配置等方面差異顯著。農(nóng)村地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)不足，經(jīng)費(fèi)來(lái)源渠道單一，直接導(dǎo)致了很多農(nóng)村學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施不完善，教學(xué)設(shè)備陳舊不齊全，物質(zhì)條件的缺乏也是阻礙農(nóng)村教育發(fā)展的重要因素之一。除此之外，城鄉(xiāng)教師配置也極為不均衡，教師合理流動(dòng)是社會(huì)現(xiàn)象，但是農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教師不合理流失卻是亟待解決的社會(huì)問(wèn)題。

最后，農(nóng)村貧困文化遺傳，暫時(shí)貧困變成代際貧困。奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）認(rèn)為處于貧困亞文化之中的人有獨(dú)特的文化觀(guān)念和生活方式，這種亞文化通過(guò)“圈內(nèi)”交往而得到加強(qiáng)，并且被制度化，進(jìn)而維持著貧困的生活。在這種環(huán)境中長(zhǎng)成的下一代會(huì)自然地習(xí)得貧困文化，于是貧困文化發(fā)生世代傳遞[5]。雖然劉易斯貧困文化代際遺傳的觀(guān)點(diǎn)存在爭(zhēng)議，但其論證也具有一定的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。而且習(xí)近平也提出扶貧必扶智，要阻斷貧困代際傳遞，目前而言，教育幾乎是貧苦階層向上層流動(dòng)的唯一有效途徑，教育城鄉(xiāng)二元對(duì)立很有可能切斷這條路徑，不僅不利于教育的發(fā)展，也不利于和諧社會(huì)的建立。

（二）城鄉(xiāng)教育一體化的弊病

城鄉(xiāng)一體化實(shí)則變成了農(nóng)村教育城市化，城市與農(nóng)村分別是先進(jìn)與落后的代表，城市教育是需要學(xué)習(xí)的，農(nóng)村成分是需要擯棄的。其實(shí)，對(duì)于農(nóng)村教育來(lái)說(shuō)，教育表現(xiàn)為一種符號(hào)暴力。在整個(gè)社會(huì)當(dāng)中，城市人作為內(nèi)局群體把持著文化表達(dá)，對(duì)整個(gè)社會(huì)的文化氛圍、價(jià)值取向、公共輿論具有主導(dǎo)作用；而農(nóng)村人作為外局群體處于邊緣，接受并鞏固文化表達(dá)所體現(xiàn)出來(lái)的權(quán)力關(guān)系，他們無(wú)法觸及和影響整個(gè)社會(huì)的核心價(jià)值體系，而只能根據(jù)內(nèi)局群體的取向行動(dòng)[6]。農(nóng)村教育邊緣化的地位被虛假平等所掩蓋，城鄉(xiāng)教育顯性二元結(jié)構(gòu)逐漸瓦解，城鄉(xiāng)一體化背景下隱性二元結(jié)構(gòu)產(chǎn)生。

首先，農(nóng)村教育辦學(xué)產(chǎn)生城市路徑依賴(lài)。農(nóng)村教育以九年義務(wù)教育以及部分職業(yè)技術(shù)教育為主，一般情況下，兩者都以城市學(xué)校的辦學(xué)模式、改革路徑為參照藍(lán)本，農(nóng)村學(xué)校缺乏獨(dú)立的思考與自我規(guī)劃。變革主體缺失、內(nèi)驅(qū)力不足，長(zhǎng)期的外鑠式增長(zhǎng)，阻礙了農(nóng)村教育真正有效的內(nèi)涵式發(fā)展。借鑒與照搬是有區(qū)別的，對(duì)于城市成功的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)是要進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，但是毫無(wú)自己的核心價(jià)值觀(guān)，沒(méi)有合理的自我定位，不了解自己學(xué)校的優(yōu)勢(shì)與短板，一味地追求先進(jìn)的教育理念，學(xué)習(xí)成功的辦學(xué)模式，不能做到自我消化，這也只是一種形式化的照搬。

其次，絕對(duì)的平均主義，教育資源無(wú)法產(chǎn)生最大化的效益。教育的起點(diǎn)、過(guò)程、結(jié)果公平是所有教育工作者的追求，但是公平不等于平均，在資源有限的情況下，公平是相對(duì)的，絕對(duì)的平均是一種低水平的公平，這也是簡(jiǎn)化處理的表現(xiàn)[7]。絕對(duì)的公平會(huì)導(dǎo)致農(nóng)村辦學(xué)惰性思維的產(chǎn)生，教育資源產(chǎn)生的效益無(wú)法實(shí)現(xiàn)最大化，教育資源隱性浪費(fèi)的情況將會(huì)產(chǎn)生。

最后，隱性二元結(jié)構(gòu)產(chǎn)生，虛假的平等阻礙了思維的覺(jué)醒?；诓嫉隙虻奈幕Y本理論，因?yàn)槲幕Y本累積數(shù)量與質(zhì)量的差異，精英往往產(chǎn)生于精英階層內(nèi)部，而不是通過(guò)非精英階層的向上流動(dòng)產(chǎn)生。城鄉(xiāng)一體化實(shí)則是農(nóng)村教育城市化，在“城市價(jià)值”導(dǎo)向下，城市文化被視為主流文化，農(nóng)村以為城市輸送人才為教育目標(biāo)，課程內(nèi)容城市元素較多，教育信息城市內(nèi)部共享的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)城鄉(xiāng)共享的速度，當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)也是有利于城市精英階層的。虛假的平等掩蓋了城鄉(xiāng)教育隱性二元化的產(chǎn)生，農(nóng)村教育成為城市教育的附庸品。

（三）農(nóng)村教育二元結(jié)構(gòu)與一體化爭(zhēng)議的超越

拉夫特瑞和豪特（Rafteryand Hout，1993）將梅爾的研究進(jìn)一步推進(jìn)，利用愛(ài)爾蘭流動(dòng)研究（Hout，1989）和拉姆康德拉研究（Ureaneyand Kellaghan，1984）的數(shù)據(jù)，再次證實(shí)教育機(jī)會(huì)的擴(kuò)張并不必然促進(jìn)教育機(jī)會(huì)的均等，只有在上層社會(huì)教育普及（universal）之后，中產(chǎn)階層和工人階層子弟的教育機(jī)會(huì)才會(huì)相對(duì)增加[8]。也就是說(shuō)城市精英階層所占有的教育資源、所獲得的教育機(jī)會(huì)只有達(dá)到飽和后，教育擴(kuò)張產(chǎn)生的新的教育資源以及教育機(jī)會(huì)才會(huì)向弱勢(shì)群體擴(kuò)散。由于社會(huì)發(fā)展水平的限制，當(dāng)前的城鄉(xiāng)一體化是低水平的城鄉(xiāng)一體化，當(dāng)前所提倡的教育公平也只是在起點(diǎn)不公平、過(guò)程不公平、結(jié)果不公平的基礎(chǔ)上對(duì)經(jīng)費(fèi)、師資、教學(xué)設(shè)備等顯性存在的教育資源進(jìn)行相對(duì)公平合理的劃分配置。在對(duì)城鄉(xiāng)教育差異的研究中，農(nóng)村教育也可視為個(gè)體，在布迪厄看來(lái)，迪爾凱姆開(kāi)創(chuàng)的結(jié)構(gòu)主義方法論過(guò)于強(qiáng)調(diào)社會(huì)的整體性，忽略了一個(gè)重要問(wèn)題，即社會(huì)是如何形成的，在結(jié)構(gòu)主義方法論中，個(gè)人被消解了。而韋伯開(kāi)創(chuàng)的建構(gòu)主義方法論則過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)體的真實(shí)存在性，忽略了結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)人的制約性，在建構(gòu)主義方法論中，社會(huì)被消解了[5]。當(dāng)前，在突破農(nóng)村教育現(xiàn)有困境，探索農(nóng)村教育未來(lái)出路時(shí)，并不能忽視城鄉(xiāng)教育現(xiàn)有的差距以及各自的獨(dú)特性，一味地鼓吹提倡城鄉(xiāng)教育一體化。雖然城鄉(xiāng)教育一體化解決了城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)形式上的不公平問(wèn)題，但形式上的公平，卻在一定程度上掩蓋了教育發(fā)展“城市價(jià)值”取向的內(nèi)在邏輯，而且虛假的公平使得這種內(nèi)在邏輯得以合理化、制度化。

“一體多元”是城鄉(xiāng)教育關(guān)系較為合理的定位，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化是社會(huì)進(jìn)步的表現(xiàn)，也是城鄉(xiāng)關(guān)系不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展趨勢(shì)，但城鄉(xiāng)教育一體化并不是農(nóng)村教育城鄉(xiāng)化。我國(guó)仍是農(nóng)業(yè)大國(guó)，農(nóng)業(yè)文明源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，農(nóng)村人口仍占總?cè)丝诘拇蟛糠郑袁F(xiàn)階段我們必須切實(shí)考慮大部分農(nóng)村學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和認(rèn)知體系，打破以往城鄉(xiāng)教育二元對(duì)立以及絕對(duì)的城鄉(xiāng)教育一體化的思維定式，不是一味地照搬城市化辦學(xué)模式，保留農(nóng)村教育中的精華，改變單一的以升學(xué)率作為教育是否有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能在很大程度上解決“寒門(mén)再難出貴子”這一社會(huì)問(wèn)題。因?yàn)榻逃偈咕㈦A層再生產(chǎn)，社會(huì)階層固化的功能應(yīng)該逐漸被削弱，促使社會(huì)階層流動(dòng)，特別是劣勢(shì)階層向優(yōu)勢(shì)階層流動(dòng)的功能應(yīng)該被增強(qiáng)。所以教育知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)結(jié)構(gòu)要進(jìn)行科學(xué)的篩選，對(duì)于學(xué)生的教育也要“因地制宜”，把最有價(jià)值的、最需要的知識(shí)教給學(xué)生，對(duì)于知識(shí)體系中的城市元素，要合理地融入農(nóng)村教育之中，使農(nóng)村的孩子能夠充分消化吸收，做到真正的知識(shí)內(nèi)化。

參考文獻(xiàn)：

[1]許經(jīng)勇.劉易斯二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)理論與我國(guó)現(xiàn)實(shí)[J].吉首大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2012（1）：105-108.

[2]張旺.城鄉(xiāng)教育一體化：教育公平的時(shí)代訴求[J].教育研究，2012（8）：13-18.

[3]王夢(mèng)奎.關(guān)于統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展和統(tǒng)籌區(qū)域發(fā)展[J].管理世界，2004（4）：1-29.

[4]張?zhí)煅?，黃丹.農(nóng)村教育“內(nèi)卷化”的兩種形態(tài)及破解路徑[J].教育發(fā)展研究，2014（11）：30-35.

[5]奧斯卡·劉易斯著，李雪順譯.桑切斯的孩子們[M].上海：上海譯文出版社，2014：1-5.

[6]陳旭峰.實(shí)施城鄉(xiāng)一體化的分流教育——布迪厄的文化再生產(chǎn)理論對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育的啟示[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2010（7）：3-6.

[7]曹如軍.論當(dāng)代教育平均主義思想及其危害[J].教學(xué)與管理，2005（10）：3-4.

[8]龐圣民.市場(chǎng)轉(zhuǎn)型、教育分流與中國(guó)城鄉(xiāng)高等教育機(jī)會(huì)不平等（1977-2008）兼論重點(diǎn)中學(xué)制度是否應(yīng)該為城鄉(xiāng)高等教育機(jī)會(huì)不平等買(mǎi)單[J].社會(huì)，2016（5）：155-174.