教師工作壓力管理的3A模型及其啟示

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(1.山東科技大學(xué) 文法系，山東 泰安 271019；2. 中國人民大學(xué) 理學(xué)院，北京 100872；3. 清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084)

一、引言

在工作場所中，當(dāng)一個(gè)人的認(rèn)知-情感-環(huán)境等的平衡系統(tǒng)被外部因素打破的時(shí)候，所經(jīng)歷的工作壓力會(huì)增長[1]。這種壓力會(huì)給教師帶來工作倦怠等負(fù)面情緒和行為，不僅會(huì)為教師本身帶來耗竭、疏離和自我效能感降低等負(fù)面結(jié)果，同時(shí)也會(huì)為學(xué)校帶來很大的損失。例如，國家學(xué)校心理健康教育課題組采用國際公認(rèn)的SCL-90心理健康量表這一工具，由心理學(xué)專業(yè)人士對教師實(shí)行檢測。檢測表明，69%的被檢測教師自卑心態(tài)嚴(yán)重，另外，嫉妒情緒明顯、焦慮水平偏高等也是較突出的問題[2,3]。對于教師的工作壓力問題，傳統(tǒng)上是從資源保存理論、JD-R模型和要求-控制模型等進(jìn)行分析，各種模型雖然從不同的側(cè)面進(jìn)行了研究，但是很難從整體的角度進(jìn)行探討，同時(shí)對于工作壓力產(chǎn)生的細(xì)節(jié)問題也很難深入挖掘?；诖耍琂eremy D. Mackey提出了3A模型[4]，它將傳統(tǒng)的各種理論模型和實(shí)證研究結(jié)果進(jìn)行了創(chuàng)造性的整合，對分析教師的工作壓力提供了非常詳盡和操作性較強(qiáng)的理論框架，更重要的是為了解釋教師的工作壓力的具體機(jī)制，該模型引入了自我調(diào)節(jié)這一概念，不僅豐富了理論模型的解釋，更為教師工作壓力的干預(yù)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

結(jié)合以上分析，本文根據(jù)工作壓力的3A模型具體探討教師工作壓力的產(chǎn)生機(jī)制，從評價(jià)、歸因和適應(yīng)等角度尋找相關(guān)問題，探討相關(guān)策略。同時(shí)基于對作用機(jī)制的探討路徑，從個(gè)人資源和社會(huì)資源的視角提出相應(yīng)的干預(yù)策略，這對提高教師的工作壓力管理提供了現(xiàn)實(shí)途徑，也更具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、工作壓力的3A模型理論基礎(chǔ)與基本內(nèi)容

(一)3A模型的理論基礎(chǔ)

3A模型的建構(gòu)是基于對以往關(guān)于工作壓力的理論分析和實(shí)證研究基礎(chǔ)之上的，并對以往的理論分析進(jìn)行系統(tǒng)整合和創(chuàng)造。

1.相互作用的模型

Lazarus關(guān)于壓力的“相互作用模型(transactional model)”(1993)指出，壓力的形成是基于兩種過程。其中第一種是認(rèn)知評價(jià)過程，根據(jù)該模型的分析，一個(gè)工作中的事件引起了認(rèn)知評價(jià)過程，它評價(jià)的是這種事件是否對個(gè)體的健康和幸福感具有威脅性。在初級評價(jià)之后，緊接著是壓力應(yīng)對過程，也即根據(jù)前期對工作事件的評價(jià)，假如個(gè)體感知到了威脅或者是對他們的健康是潛在的威脅，那么個(gè)體開始進(jìn)行次級評價(jià)，去確定是否可以做些事情應(yīng)對這種工作事件。在次級評價(jià)階段，為了能夠很好地應(yīng)對壓力所帶來的問題，個(gè)體會(huì)評價(jià)他們能夠使用的資源，根據(jù)自己掌握的資源更好地應(yīng)對壓力源。該模型主要強(qiáng)調(diào)了在應(yīng)對壓力過程中，個(gè)體的認(rèn)知這一心理過程的作用，要更好地應(yīng)對壓力事件，積極的認(rèn)知作用不可或缺。

2.工作壓力的要求-控制模型

Karasek(1979)提出了工作壓力的要求-控制模型(the demands-control model)，它主要介紹了工作壓力產(chǎn)生的顯著影響因素。Karasek認(rèn)為工作壓力的產(chǎn)生是由于工作的要求和決策范圍(例如控制)交互作用的結(jié)果。即在工作中，個(gè)體如果面臨較低的工作要求，而個(gè)體的控制感比較高，那么個(gè)體的工作壓力相對較低；而如果個(gè)體的控制感較高，并且又具有較高的工作要求，那么個(gè)體會(huì)變得活躍和充滿挑戰(zhàn)。對于Karasek的要求-控制模型盡管有一些支持，但是對于其提出的交互作用等很少有證據(jù)支持?；谶@一現(xiàn)狀，Karasek和Theorell(1990)對原有的模型進(jìn)行了修訂，提出了要求-控制-支持模型(the demands-control-support model)，增加了社會(huì)支持作為一個(gè)重要的因素以決定個(gè)體對工作要求的反應(yīng)。這一模型的產(chǎn)生為工作壓力管理的著名模型JD-R模型的提出奠定了基礎(chǔ)。

3.工作要求-資源模型(JD-R model)

工作要求-資源模型源于工作要求-控制模型和資源保存理論，它強(qiáng)調(diào)了工作中的兩類特性：工作要求和工作資源。該模型的核心在于工作要求和工作資源分別引發(fā)出兩種心理過程，第一種過程是由工作要求出發(fā)，要求的增長會(huì)導(dǎo)致個(gè)體不斷地付出努力，持續(xù)的努力會(huì)導(dǎo)致個(gè)體工作耗竭，進(jìn)而損害個(gè)體的健康；第二種過程是由工作資源出發(fā)，在工作資源增長的條件下，會(huì)激發(fā)個(gè)體的工作動(dòng)機(jī)，進(jìn)而會(huì)使個(gè)體投入更多的工作，會(huì)帶來積極的工作結(jié)果。

由上述三個(gè)理論模型來看，雖然均從不同側(cè)面分析了壓力的產(chǎn)生過程，但是三者都缺乏具體機(jī)制的分析，在具體操作過程中，更加缺少實(shí)踐指導(dǎo)意義。因此，如何將以往的理論模型進(jìn)行整合，從更加系統(tǒng)和全面的角度來分析壓力的產(chǎn)生過程，同時(shí)，為了便于對壓力管理進(jìn)行干預(yù)，提出整合性的模型勢在必行。

(二)3A模型的基本內(nèi)容

Jeremy D. Mackey的3A模型結(jié)合了上述三個(gè)理論模型的研究成果，強(qiáng)調(diào)了從壓力源出發(fā)，經(jīng)過一系列的認(rèn)知和調(diào)節(jié)等過程，最后導(dǎo)致的工作壓力或者是健康等結(jié)果(整個(gè)流程圖見圖1)。它將整個(gè)壓力的形成過程以非常具體的流程圖進(jìn)行表示，并且整個(gè)流程圖體現(xiàn)了動(dòng)靜結(jié)合的思想。在動(dòng)態(tài)的流程中貫穿了3A(評價(jià)、歸因、適應(yīng))的思想，同時(shí)自我調(diào)節(jié)保證了整個(gè)流程的方向；靜態(tài)的工作資源和個(gè)人資源為自我調(diào)節(jié)的補(bǔ)充提供能量來源，也是整個(gè)流程得以實(shí)現(xiàn)的保障。結(jié)合3A模型的流程圖，具體分析其形成過程。

1.強(qiáng)調(diào)組織壓力源、個(gè)人特質(zhì)、認(rèn)知評價(jià)和歸因在工作壓力中的作用

首先，壓力主要來源于壓力源。壓力源在組織中被定義為是工作要求，是指任何能夠被個(gè)體知覺并產(chǎn)生正性或負(fù)性壓力反應(yīng)的事件或內(nèi)外環(huán)境的刺激。對于組織的個(gè)體來講在工作要求面前，個(gè)體會(huì)對工作要求進(jìn)行評價(jià)。這種評價(jià)的依據(jù)在組織心理學(xué)中以阻斷-挑戰(zhàn)性壓力源[5]進(jìn)行界定。阻斷性壓力源一般會(huì)被評價(jià)為是一種威脅，催生出負(fù)性的情緒；而挑戰(zhàn)性壓力源會(huì)催生出積極的情緒，并且能夠促進(jìn)績效的提高和個(gè)人的發(fā)展等。在具體的工作中，個(gè)體會(huì)面臨各式各樣的工作要求，其中諸如不良的上下級關(guān)系等通常被評價(jià)為是阻斷性的壓力源，它們的存在會(huì)對個(gè)體產(chǎn)生不良影響，不利于個(gè)體工作效率的提高；而面臨一定難度的工作任務(wù)，個(gè)體傾向于將它們評價(jià)為具有挑戰(zhàn)性，會(huì)激發(fā)出個(gè)體的工作能量，進(jìn)而去接受任務(wù)和挑戰(zhàn)，促進(jìn)自己發(fā)展。

其次，在執(zhí)行任務(wù)的過程中，個(gè)體對工作要求的評價(jià)并不是絕對的，它還依賴于個(gè)人特質(zhì)這一變量。這其中情感(積極情感或者是消極情感)和一般自我效能感等是最為重要的個(gè)人特質(zhì)變量。通常情況下，具有積極情感和高自我效能感的個(gè)體傾向于將環(huán)境看成是積極的和具有挑戰(zhàn)性的[6]，那些具有積極情感和高效能感的個(gè)體會(huì)積極地應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，而那些消極情緒和低效能感的個(gè)體會(huì)抱怨，進(jìn)而錯(cuò)失很多機(jī)會(huì)。

最后，盡管情緒在工作場所中已經(jīng)被認(rèn)為是認(rèn)知評價(jià)和歸因的結(jié)果，但是并不是所有的認(rèn)知評價(jià)都會(huì)產(chǎn)生情緒反應(yīng)，因?yàn)橐恍┰u價(jià)會(huì)把一些刺激看成是不相關(guān)的或者是不重要的因素。之所以會(huì)出現(xiàn)上述現(xiàn)象，“歸因”在其中發(fā)揮了重要的作用。在這里，個(gè)體的內(nèi)歸因，諸如把事情的成功歸因?yàn)樽约旱哪芰Φ葍?nèi)部原因則會(huì)產(chǎn)生積極的情緒，促進(jìn)個(gè)體的行為表現(xiàn)，相反，如果個(gè)體做出外歸因，那么個(gè)體會(huì)產(chǎn)生焦慮和壓抑等不良情緒。

2.自我調(diào)節(jié)在行為傾向和應(yīng)對行為間的緩沖作用

相較以往的工作壓力研究，該整合模型將自我調(diào)節(jié)的概念引入到了工作壓力的分析中。具體的引用方式是，將自我調(diào)節(jié)作為一個(gè)重要的緩沖變量，也即個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)的作用會(huì)產(chǎn)生不同的應(yīng)對行為，如果自我調(diào)節(jié)是有成效的，那么會(huì)產(chǎn)生積極的應(yīng)對行為，并且個(gè)體產(chǎn)生幸福感和心理健康；但是如果個(gè)體沒有做好自我調(diào)節(jié)，那么會(huì)產(chǎn)生消極的應(yīng)對行為，進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生工作壓力(見圖1)。將自我調(diào)節(jié)這一概念引入到工作壓力管理中，對個(gè)體的工作壓力管理會(huì)產(chǎn)生至關(guān)重要的作用。個(gè)體因工作壓力所產(chǎn)生的壓力傾向，會(huì)因?yàn)樽晕艺{(diào)節(jié)而產(chǎn)生相應(yīng)的應(yīng)對行為，假如個(gè)體能夠?qū)毫M(jìn)行有效的自我調(diào)節(jié)，那么就會(huì)產(chǎn)生積極的應(yīng)對行為，進(jìn)而導(dǎo)致健康和幸福感的產(chǎn)生；但是，當(dāng)自我調(diào)節(jié)無效時(shí)，個(gè)體會(huì)因?yàn)闊o效的應(yīng)對行為，進(jìn)而導(dǎo)致實(shí)際壓力的產(chǎn)生。

當(dāng)然自我調(diào)節(jié)不是可以無限制的使用，在進(jìn)行調(diào)節(jié)的過程中，會(huì)產(chǎn)生自我損耗，但幸運(yùn)的是，自我調(diào)節(jié)正如肌肉一樣，可以通過實(shí)踐和重復(fù)訓(xùn)練得到恢復(fù)或者是增強(qiáng)。作為個(gè)體來講，可以有針對性地提高自己可支配的個(gè)人資源和工作資源對自我調(diào)節(jié)損耗進(jìn)行補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)更好的自我調(diào)節(jié)地作用。

圖1 教師工作壓力的3A模型和自我調(diào)節(jié)的作用圖

3. 3A模型中的工作資源和個(gè)人資源

個(gè)體相關(guān)的資源積累可以使我們能夠更好地補(bǔ)充自我調(diào)節(jié)的損耗，進(jìn)而調(diào)節(jié)個(gè)體行為傾向和應(yīng)對行為之間的關(guān)系，最終減少個(gè)體工作壓力的困擾和實(shí)現(xiàn)健康成長的目的。這里的資源主要包括工作資源和個(gè)人資源兩部分。工作資源是來自組織的不同層次水平上的，包括了宏觀上的組織水平(職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、報(bào)酬和工作安全感等)，人際水平(來自同事和上級的支持等)，工作職位水平(個(gè)體能夠參與組織上重大決策的制定以及工作職責(zé)清晰等)和任務(wù)水平(工作的自主性，成績反饋，和任務(wù)重要性等)，甚至感知到的工作的成功。在工作資源之外，教師個(gè)體還具有個(gè)人資源，個(gè)人資源包括了個(gè)人特質(zhì)和來自多方面的支持等。這些資源的存在對個(gè)體更好地應(yīng)對工作壓力提供了重要來源。從一般意義上講，個(gè)體能夠使用的資源的多寡會(huì)對個(gè)人對壓力源的評價(jià)產(chǎn)生很大影響，當(dāng)個(gè)體可支配的資源多，那么會(huì)影響個(gè)體對壓力源的看法，進(jìn)而產(chǎn)生不同的行為傾向，緊接著的實(shí)際行為也會(huì)有很大的差異。例如，個(gè)體在工作期間面臨來自組織的壓力，如果能夠支配的資源豐富，個(gè)體會(huì)對工作上的投入有積極的期待，并且會(huì)采取積極的行為去做出調(diào)整，爭取較好的結(jié)果。

三、3A模型在教師工作壓力管理中的實(shí)踐探討

教師工作壓力一直是教育科學(xué)等領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題，尤其是近幾年教育領(lǐng)域的改革對教師又提出了更高的要求，關(guān)注教師工作壓力就成為更為緊迫的課題[7,8]。在教師職業(yè)中如何進(jìn)行工作壓力管理的實(shí)踐？這就需要對工作壓力的3A模型做透徹的分析和理解，并結(jié)合教師職業(yè)的具體特征有針對性的提出指導(dǎo)建議，并在具體實(shí)踐中不斷探討和完善。

(一)設(shè)計(jì)教師歸因類型的干預(yù)，促進(jìn)教師做出現(xiàn)實(shí)性的歸因

研究指出當(dāng)個(gè)體對壓力源做出歸因時(shí)，評價(jià)過程會(huì)影響情緒。研究指出當(dāng)個(gè)體對壓力源做歸因時(shí)，個(gè)體由于對壓力源的不同的歸因方式，會(huì)引起個(gè)體產(chǎn)生不同的情緒反應(yīng)[9]。當(dāng)個(gè)體以一種積極的方式歸因，會(huì)產(chǎn)生積極的自尊和驕傲等正向情緒。教師在工作期間會(huì)遭遇大量的壓力源，這些壓力源對教師提出了各種各樣的工作要求，因此教師的歸因會(huì)直接影響到自身在工作期間的情緒和行為反應(yīng)。根據(jù)韋納的歸因理論，進(jìn)行內(nèi)部的和可控的歸因是首選，因?yàn)樗鼈儠?huì)導(dǎo)向積極的結(jié)果，并且能夠增強(qiáng)行為的動(dòng)機(jī)，在具體的教學(xué)工作中，教師可以把教學(xué)的成功和科研水平的提升歸因?yàn)樽约旱呐湍芰Φ葍?nèi)部的原因，并且認(rèn)為隨著自己的不斷努力，自己還會(huì)有更大的發(fā)展空間，這樣才能更好地提升自己的信心，避免產(chǎn)生工作壓力。

在日常的工作期間，教師的認(rèn)知偏差會(huì)使現(xiàn)實(shí)性的歸因變得非常復(fù)雜。比如自我服務(wù)偏差，它的基本觀點(diǎn)是對積極的結(jié)果歸因?yàn)樽晕?，而對消極結(jié)果去歸因于其他人。這種行為的歸因會(huì)使教師忽略自己在工作期間的角色和任務(wù)，最終導(dǎo)致消極的情緒，進(jìn)而導(dǎo)致功能失調(diào)性的應(yīng)對行為，因此不利于自己的進(jìn)步和發(fā)展。為了抵制這種潛在的問題，學(xué)校可以使用再歸因技術(shù)幫助教師集中于做出現(xiàn)實(shí)性的和客觀的歸因[10]。

(二)設(shè)計(jì)教師資源掌握的干預(yù)，提高教師掌握的學(xué)校資源和個(gè)人資源

當(dāng)考慮到資源對自我調(diào)節(jié)的作用，設(shè)計(jì)干預(yù)去增強(qiáng)個(gè)人和學(xué)校的資源尤其重要。作為學(xué)校這一整體來講，確保對教師進(jìn)行合適的培訓(xùn)，對教師的工作業(yè)績進(jìn)行及時(shí)的反饋，并且允許教師對關(guān)乎學(xué)校發(fā)展的重大決策上提出自己的意見或許會(huì)幫助他們提高自我效能感，這不僅僅會(huì)影響到教師對學(xué)校壓力源的評價(jià)，更有利于教師的自我調(diào)節(jié)。在工作期間確定教師能夠控制他們工作中的重要方面和與同事們的高質(zhì)量關(guān)系，這對自我調(diào)節(jié)來說是一種非常重要的資源，而且在確保控制感和高質(zhì)量的同事關(guān)系后，接下來會(huì)產(chǎn)生積極的應(yīng)對行為，進(jìn)而產(chǎn)生較少的工作緊張和更多的健康幸福感。

(三)設(shè)計(jì)教師自我調(diào)節(jié)能力的干預(yù)，提高自我調(diào)節(jié)能力水平

工作壓力的3A模型很重要的一個(gè)創(chuàng)新點(diǎn)就是在壓力管理過程中引入了自我調(diào)節(jié)的作用。這在以往的工作壓力管理中很少提到。而且通過3A模型的分析，也看到自我調(diào)節(jié)確實(shí)對解釋教師的工作壓力起到了至關(guān)重要的作用。在教師的自我調(diào)節(jié)干預(yù)上，首先應(yīng)該確立明確的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)包括目標(biāo)、價(jià)值觀和信念等，只有存在明確標(biāo)準(zhǔn)，才能在自我調(diào)節(jié)后改變一個(gè)人的行為。作為教師在工作期間應(yīng)該知曉職稱評定的具體標(biāo)準(zhǔn)，只有標(biāo)準(zhǔn)明確了，自己才能朝向所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)去努力。其次，自我調(diào)節(jié)需要加強(qiáng)自我監(jiān)控，Carver 等人指出自我意識的主要作用就是使自我調(diào)節(jié)更加順暢[11]。因此，作為教師，教學(xué)期間應(yīng)該不斷進(jìn)行自我監(jiān)控，不斷進(jìn)行自我反省，使自己的教學(xué)在監(jiān)控中不斷進(jìn)步。最后是要具有調(diào)整自我的能力，自我調(diào)節(jié)的實(shí)施消耗了一定量的資源，當(dāng)個(gè)體努力控制自己去調(diào)整一些行為時(shí)，他們在其他事情的自我調(diào)整上就會(huì)變得脆弱[12]。因此，作為教師應(yīng)提高心理資本，諸如抗逆力和社會(huì)支持(例如，在相同的情境中與同事交流)等個(gè)人資源，能直接減少自我損耗或者是補(bǔ)充自我調(diào)節(jié)資源。這樣才能在更大程度上調(diào)整自我，更好的應(yīng)對工作當(dāng)中的壓力。

綜上所述，壓力管理的3A模型是近期提出的整合性和操作性都很強(qiáng)的理論模型。它融合了以往理論分析和實(shí)證研究的精髓，并將它們的成果進(jìn)行了整合，為教師的壓力管理研究提供很好的支持。在3A模型中，對壓力源的評價(jià)和歸因是理解教師工作壓力的重要認(rèn)知過程，通過對壓力源的正確認(rèn)知，可以幫助教師從繁重的教學(xué)任務(wù)和科研任務(wù)中學(xué)會(huì)調(diào)整，以一種正確的方式去看待壓力源。自我調(diào)節(jié)和資源的概念更為教師的壓力調(diào)節(jié)提供了重要的啟發(fā)，在教師工作期間，應(yīng)不斷地去積累工作資源和個(gè)人資源，為自我調(diào)節(jié)提供相應(yīng)的能量資源，如此才能更好的做好教師的工作。作為教育管理部門，則應(yīng)在教師工作期間做好服務(wù)保障工作，為教師提供充分的工作資源是減少教師工作壓力的重要保障。