淺談“卓越課堂”提問中存在的問題及策略研究

譚書琴

教師有效的提問能調(diào)動學生思維的積極性，鍛煉學生的語言表達能力，最大限度地發(fā)揮學生的主體作用。同時，也有利于教師調(diào)控課堂氣氛，提高教學效果。提問的質(zhì)量如何在一定程度上影響著教師的“教”和學生的“學”的質(zhì)量的高低。課堂提問是師生之間進行信息和情感交流的有效途徑。在新課程改革過程中，課堂提問作為調(diào)動學生積極性的重要手段，更是受到很多教師的青睞。但透過熱熱鬧鬧的問答，很多教師對課堂提問的認識還存在種種誤區(qū)，重形式輕內(nèi)容的現(xiàn)象較為普遍，致使教學效果大打折扣。

一、課堂中存在的問題

（一）關(guān)于教師提問學生

數(shù)學課堂教學離不開“問”，但問要問得到位，有些老師上課存在著不少“徒勞的提問”，主要表現(xiàn)在：（1）目的不明確；（2）提問的人選有傾向性，會產(chǎn)生消極影響；（3）零碎不系統(tǒng)；（4）忽視學生的年齡特征和心理承受能力；（5）不給學生思考余地，沒有間隔、停頓，或自問自答；（6）隨口而發(fā)，最典型的莫過于那種滿堂脫口而出的“是不是”“對不對”之類的問題，學生也只是簡單回答：“是”“不是”“對”“不對”等，課堂貌似熱鬧非凡，氣氛活躍，實則提問和思維的質(zhì)量低下，流于形式。

（二）關(guān)于學生提問老師

有的教師為保證教學任務(wù)的順利完成，干脆視而不見，不給學生舉手提問的機會，或者對學生提出的問題不理不睬或搪塞過去；還有的教師對學生的問題一一回應(yīng)，這樣做的結(jié)果無疑會嚴重影響教學進度，難以保證課堂教學任務(wù)的落實；更有個別教師，課堂調(diào)控能力不強，教師隨著學生的問題越走越遠、越陷越深，探討的問題越來越與本節(jié)課的知識不相干。

二、解決策略

（一）針對教師提問學生

1.明確目的

課堂上教師提問的目的，一個是反饋學生對知識的理解和掌握程度，另一個是啟迪和訓練學生思維。課堂上教師的提問不只是要從學生的思維活動中得到問題的答案，還要使學生的思維得到活動的訓練，應(yīng)該說不管學生思維活動后得到問題的答案是否正確，保證學生思維活動的時間，促使學生思維活動的進行和展開，是課堂提問的出發(fā)點和歸宿。

2.提問對象的合理分配

事實上，為實現(xiàn)有效課堂提問，教師應(yīng)該針對具體問題設(shè)計具體的提問分配方式，這樣才能真正做到因材施教。我們認為，合理分配答問對象這種技巧的關(guān)鍵點有三點：一是支持一些學習后進生；二是鼓勵那些嘗試回答的學生；三是重視學習優(yōu)等生，因為他們對課堂教學進程很有幫助。

3.提出理解性的問題

理解性問題的提問既能夠反饋學生對知識的理解程度，又能夠促成學生思維的展開、活動和訓練，二者是有機的統(tǒng)一。因此，課堂上要避免學生直來直往回答問題的提問，要從理解的角度去對所提出的問題進行設(shè)計，從而通過提問促使學生的思維進行積極的活動和反饋出學生對知識的理解程度，以便調(diào)整教學策略，提高課堂提問效益。

4.提出難度適宜的問題

課堂提問，教師首先要鉆研教材，其次針對學生的實際認知水平和思維能力，找到問題的切入口。心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”，三個層次的關(guān)系是：人的認識水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，不能太易或太難，問題太易，則提不起學生的興趣，浪費有限的課堂時間，太難則會使學生失去信心，不僅無法使學生保持持久不息的探索心理，反而使提問失去價值。為什么有經(jīng)驗的老師提問，總能于不知不覺中激起學生學習的熱情，然后逐漸提高難度，最后圓滿地完成任務(wù)？他們則是在“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點，即知識的“增長點”上設(shè)問的，這樣有助于原有認知結(jié)構(gòu)的鞏固，也便于將新知同化，使認知結(jié)構(gòu)更加完善，并最終使學生認知結(jié)構(gòu)中的“最近發(fā)展區(qū)”上升為“已知區(qū)”。

5.適當增加課堂集體討論

對課堂上師生所提出的問題，在師生個體回答問題的同時，既可以讓學生個體與個體之間或?qū)W生小組與小組之間進行辯論交流，也可以讓教師與學生之間進行辯論交流，這種個體回答與互相辯論相結(jié)合的課堂答問方式，不但通過辯論使問題清楚、明白，而且也培養(yǎng)了學生學習的自主參與意識，從而通過辯論提高了課堂提問效益。總之，課堂提問無論是提問的形式，還是所提問題的質(zhì)量，對保證課堂提問的高效性具有十分重要的實際意義。

（二）針對學生提問老師

“不會提問的學生不是好學生”，“問題比答案更重要”。因此，教師既要分析自己提問的質(zhì)量和效果，也要關(guān)注學生在課堂教學中主動質(zhì)疑問難的精神和態(tài)度，并根據(jù)分析結(jié)果有針對性地制定出讓學生在課堂上更好地質(zhì)疑問難、敢提問、會提問的具體策略。

對學生的問題如何回應(yīng)，不能一概而論。首先，要判斷學生問題的價值，依據(jù)價值性大小給與回應(yīng)。課堂上學生的問題從不同角度、不同標準可以有不同的分類，從學生提問的意圖看，一類是為了自己更深入地了解知識而提問的問題（視為“良性問題”），一類是有搗亂嫌疑的問題（視為“不良問題”）；從提出問題的內(nèi)容看，可以分為與本節(jié)課教學目標相關(guān)和不相關(guān)兩類，學生提出的“正問題”，不管是良性的還是不良的，是深層次的還是淺層次的，是個體的還是群體的，教師都應(yīng)給與積極回應(yīng)。對學生提出的“負問題”，教師一方面可以啟發(fā)引導，將其轉(zhuǎn)化成“正問題”進行處理，一方面可以采取“冷處理”的辦法。

在一節(jié)課有限的時間，要合理處理好提問與教學進度和教學質(zhì)量的關(guān)系，還需要在實踐中不斷學習、研究，不斷自我反思，不斷進行經(jīng)驗的積累。

總之，培養(yǎng)學生提問題的能力，是一項非常重要的工作，是促進個體認知發(fā)展的重要途徑，也是教會學生學會學習的重要渠道之一。作為教師，要能在動態(tài)發(fā)展的課堂教學過程中，及時捕捉學生在課堂上的動態(tài)生成，獲悉學生認識的模糊點膚淺處，并能根據(jù)學生對知識的掌握程度，及時引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學生的思維與表達得到實實在在的提升，有效促進學生的進步與發(fā)展。