“問題式學(xué)習(xí)”在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用

陳小康

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂是近年來備受關(guān)注的新型教學(xué)模式，它“翻轉(zhuǎn)”了傳統(tǒng)的教學(xué)流程，為高校的教學(xué)改革提供了方法和思路。經(jīng)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，“問題式學(xué)習(xí)”是開展翻轉(zhuǎn)課堂的有效途徑。在“課前導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)，問題可以成為“導(dǎo)入”和“質(zhì)疑”的方法；在“課堂活動(dòng)”環(huán)節(jié)，問題可以成為“發(fā)現(xiàn)”和“探究”的路徑；在“課后拓展”環(huán)節(jié)，問題可以成為“鞏固”和“深化”的手段。文章以“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程為例，指出了各環(huán)節(jié)所需問題的特點(diǎn)、要求及使用方法，給出此類教學(xué)設(shè)計(jì)的具體步驟，并探索這一教學(xué)模式的優(yōu)勢和局限性。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；問題式學(xué)習(xí)；中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）16-0121-03

Abstract： Flipped Classroom is a new teaching model that has attracted much attention in recent years. It flipped the traditional teaching process and provided methods and ideas for teaching reform in colleges and universities. Through practice， it is found that Problem-Based Learning is an effective way to carry out flipped classroom. In the link of Lecture Guidance， problems can be the method of Introduction and Questioning. In Classroom Activities， problems can be the path of Discovery and Inquiry. And in the After-class Extension， problems can become the means of Consolidation and Deepening. Taking the course Chinese Modern and Contemporary Literature as an example， this article points out the characteristics， requirements and methods of use of the Problem， gives such teaching design steps， and explores the advantages and limitations of this teaching mode.

Keywords： flipped classroom； problem-Based Learning； chinese modern and contemporary literature

一、概述

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）教學(xué)方式引起了教育界的廣泛關(guān)注，相關(guān)研究和實(shí)踐涵蓋了教育的各個(gè)階段和不同學(xué)科，顯示出前所未有的熱度和活力。所謂翻轉(zhuǎn)課堂就是將傳統(tǒng)的“課上聽講，接受知識”“課下完成作業(yè)，內(nèi)化知識”的教學(xué)過程進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，學(xué)習(xí)者課前通過教學(xué)視頻和其他資料學(xué)習(xí)知識，然后在課堂上參與互動(dòng)，通過發(fā)現(xiàn)問題、小組討論和提出解決方案的過程將所學(xué)知識內(nèi)化，以期達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

在實(shí)踐過程中逐步發(fā)現(xiàn)，“問題式學(xué)習(xí)”（Problem-Based Learning）是進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的有效手段。所謂“問題式學(xué)習(xí)”是一種“強(qiáng)調(diào)在教師的引導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為主體，問題為中心，以提出問題、分析問題和解決問題為主線，以自主合作探究為主要學(xué)習(xí)方法，以有效促進(jìn)學(xué)生的問題意識，探究能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和思辨能力的發(fā)展為培養(yǎng)目標(biāo)的新型教學(xué)模式”[1]。它與翻轉(zhuǎn)課堂享有共同的理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)起新的知識。問題式學(xué)習(xí)可以提升翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到激發(fā)興趣、引起思考的效果。這不僅促進(jìn)了知識內(nèi)化和深度學(xué)習(xí)，更能提升學(xué)習(xí)者的思辨能力、應(yīng)用能力、表達(dá)能力和協(xié)作精神。

“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”是中文系學(xué)生的專業(yè)必修課程，它通過對“五四”以來中國文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)、特點(diǎn)、規(guī)律的講解和對重點(diǎn)作家作品的解讀，訓(xùn)練學(xué)生對文學(xué)的感知、分析、鑒賞和評論能力，增進(jìn)學(xué)生對中國現(xiàn)代文化的理解。但長期以來這門課程存在著“重史輕讀”“滿堂灌”“死記硬背”的弊端。根據(jù)安德森（L. W. Anderson）的《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）》中的觀點(diǎn)，該課程目前的教學(xué)內(nèi)容更偏重于知識的“記憶”和“理解”，這是對“低階認(rèn)知維度”的強(qiáng)調(diào)，而對文學(xué)作品的“分析”“評價(jià)”和“創(chuàng)造”等“高階認(rèn)知維度”[2]的培養(yǎng)則被忽略了。因此，筆者嘗試將基于問題式學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式引入教學(xué)中，努力建設(shè)一個(gè)多元、活躍、高效的文學(xué)課堂，希望能夠提升學(xué)生對文學(xué)的興趣、提升他們對作品的解讀和分析能力，并在此基礎(chǔ)上尋求基于問題式學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的方法和具體步驟，為高校的教學(xué)改革作出初步的探索和嘗試。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的一般模式和問題式學(xué)習(xí)在其中的運(yùn)用

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式可分為“課前導(dǎo)學(xué)”“課堂活動(dòng)”“課后拓展”三個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）“課前導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)：問題作為“導(dǎo)入”和“質(zhì)疑”的方法

學(xué)習(xí)者根據(jù)教師下發(fā)的“任務(wù)書”和學(xué)習(xí)資料進(jìn)行自學(xué)。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備導(dǎo)學(xué)材料，主要包括文本資料、教學(xué)視頻和文獻(xiàn)資料。課前導(dǎo)學(xué)內(nèi)容應(yīng)以客觀性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容為主，對于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)來說，作品的初步閱讀和客觀性較強(qiáng)的知識都可以放在導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，如文學(xué)思潮的變化、作家的生平、主要作品介紹等。根據(jù)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的特點(diǎn)和現(xiàn)狀，導(dǎo)學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)凸出文本和文獻(xiàn)資料的重要性，因?yàn)槲谋炯?xì)讀和探究性學(xué)習(xí)是課程改革中需要著重培養(yǎng)的能力。

在這一環(huán)節(jié)中，“問題”以如下兩種形式存在：一是作為“導(dǎo)入”的“初級問題”。導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)要在“課前”進(jìn)行，但“課前”不單單指課下，也可以是上一節(jié)課的末尾。這一功用與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“導(dǎo)語”并沒有本質(zhì)的區(qū)別。它可以激發(fā)興趣，引起強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；可以促進(jìn)聯(lián)想，讓學(xué)習(xí)者回憶起舊有的知識；可以渲染氣氛，創(chuàng)設(shè)一種符合教學(xué)內(nèi)容的特殊情境；可以明確目標(biāo)，提示本課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。但與傳統(tǒng)的“導(dǎo)語”不同的是，這類問題要激發(fā)的不是接受知識的熱情，而是課下探究的熱情，因此更加重視問題導(dǎo)向和預(yù)留學(xué)習(xí)空間。例如在講解90年代文學(xué)思潮時(shí)，為了讓同學(xué)們了解90年代的文化氛圍，可以設(shè)計(jì)如下問題作為導(dǎo)入：“你心中的90年代是什么樣子的？”當(dāng)大家回憶、思考、討論并開始言說90年代的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、生活和文化時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮導(dǎo)向性，讓大家將其與此前所學(xué)的80年文學(xué)進(jìn)行對照，從社會(huì)演進(jìn)的角度探究90年代文化癥候。此時(shí)，學(xué)生們迫切地需要閱讀教材、觀看視頻或查找文獻(xiàn)資料，以便對這一問題進(jìn)行探究和總結(jié)，而這就是他們課下所需要完成的工作了?？傮w來說，這類問題應(yīng)具有雙重性：其表層結(jié)構(gòu)應(yīng)該簡單易懂，開放多元，以便能夠讓所有學(xué)習(xí)者興致勃勃地參與其中；但其深層結(jié)構(gòu)卻具有較強(qiáng)的理論性和無限發(fā)散的可能，以便讓學(xué)生有探究的空間。二是作為學(xué)習(xí)者的“疑問”的“深度問題”。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)中提出有意義的問題，尤其是對既有觀點(diǎn)的質(zhì)疑，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題意識和批判性思維。一方面，學(xué)習(xí)者要依靠自身素質(zhì)實(shí)現(xiàn)“質(zhì)疑”和“思考”；另一方面，教師應(yīng)該在給定的參考文獻(xiàn)上做文章，以增加學(xué)生的思考強(qiáng)度。給定的文獻(xiàn)資料應(yīng)避免出現(xiàn)對問題的直接的、完整的回答；它最好是原始文獻(xiàn)而非經(jīng)他人總結(jié)的二手文獻(xiàn)，是結(jié)構(gòu)分散性的而非整合性的；它最好具有“燭照”功能，可以照亮問題的每一個(gè)側(cè)面，但同時(shí)又留下了陰影——這便是問題生成和闡釋的場域。如此，學(xué)習(xí)者就在閱讀和思考之中有斷續(xù)，可以在“讀進(jìn)去”的同時(shí)“讀出來”，從而使自我脫離文本之外，獲得個(gè)人性的批評空間。

（二）“課堂活動(dòng)”環(huán)節(jié)：問題作為“發(fā)現(xiàn)”和“探究”的路徑

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下開展豐富多樣的課堂活動(dòng)，如討論交流、協(xié)作探究、成果展示、答疑解惑和效果測評。其中，“討論交流”和“協(xié)作探究”都是以問題的分析和解決為核心開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，二者不同的地方在于：前者是以解決局部性問題為主，難度略小，基本不需要查閱文獻(xiàn)（或少量查閱文獻(xiàn)），主要集中于文學(xué)批評的實(shí)踐，例如對某部作品的分析、對某位作家風(fēng)格的品評；后者是以解決宏觀問題為主，難度較大，需要大量查閱文獻(xiàn)，主要集中于對文學(xué)理論的透視和對文學(xué)史演進(jìn)的把握，例如某個(gè)思潮流派產(chǎn)生的背景、文學(xué)史上同一類型敘事的演變、某類作品的文學(xué)史意義及對后世的影響等。

在這一環(huán)節(jié)中，“問題”引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)已有知識的盲區(qū)，并指引探究的路徑。其設(shè)計(jì)要遵循以下原則：1.問題的設(shè)計(jì)要基于課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。設(shè)計(jì)問題時(shí)，首先要確定本課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，并由此出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)。2.問題的設(shè)計(jì)要基于學(xué)習(xí)者已有的知識儲(chǔ)備和閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而避免使問題的探究成為空中樓閣。3.問題本身是非良構(gòu)（ill-structured）的，具有較強(qiáng)的開放性，使學(xué)習(xí)者可以從不同角度發(fā)散思維、尋求解決方案。4.問題具有一定的復(fù)雜性，可以“抽絲剝繭”和“層層推進(jìn)”，并在此過程中不斷引領(lǐng)學(xué)生的思考。5.問題的設(shè)計(jì)要切合學(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)他們?nèi)ヌ剿鳌?/p>

此外，在成果展示、答疑解惑、效果測評環(huán)節(jié)中，“問題”同樣是不可缺席的重要角色。成果展示中，不同學(xué)習(xí)者將各自小組對問題分析、思考和解決的過程呈現(xiàn)出來，形成平等的對話和交流，大家得以相互了解彼此的不同思維方法和材料依據(jù)，指出彼此的偏頗和不足，使探究的結(jié)果更為客觀。如果在探究中沒有取得有效的成果，或者學(xué)生在探究中形成了個(gè)人無法解釋的疑問，那就應(yīng)該由教師來答疑解惑，并且?guī)椭蠹页鑫茨艹晒φ业酱鸢傅脑?。最終，在教學(xué)效果測評的環(huán)節(jié)，教師應(yīng)全面考慮學(xué)生對問題的分析、討論和結(jié)果展示情況，在對每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)付出有充分了解的基礎(chǔ)上，將其納入到教學(xué)評價(jià)之中。

（三）“課后拓展”環(huán)節(jié)：問題作為“鞏固”和“深化”的手段

在這一環(huán)節(jié)中，鼓勵(lì)學(xué)生將問題探究的過程與結(jié)果形成文字。這不僅有利于知識的總結(jié)，更有利于思辨能力和寫作能力的提升，是對所學(xué)問題的“鞏固”和“深化”。它可以有以下幾種形式：1.課堂教學(xué)過程的記錄，如分析問題的過程、個(gè)人與同伴的觀點(diǎn)和教師的點(diǎn)評。2.個(gè)人的心得體會(huì)，對某個(gè)問題更為細(xì)致深入的思考。3.作品的讀后感，即課堂上所得到的直觀和感性的分析。4.文學(xué)評論，即建立在感性思維上的理性分析。5.理論探討。與課堂上“頭腦風(fēng)暴”式的討論不同，這種書寫（尤其是文學(xué)評論和理論探討）需要縝密的思維，它建立在問題意識的基礎(chǔ)上，并嘗試將對問題的分析和解決訴諸文字，有利于形成良好的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和寫作能力。如果學(xué)習(xí)者對某一問題表現(xiàn)出濃厚的興趣，教師應(yīng)幫助其選擇拓展閱讀的對象，鼓勵(lì)其對這一問題的研究深入下去，為課程論文或畢業(yè)論文的寫作打好基礎(chǔ)。

三、基于問題式學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一般步驟：以“‘80后青春寫作”的教學(xué)設(shè)計(jì)為例

“80后”文學(xué)是對20世紀(jì)80年代出生的青年群體寫作的稱謂，以韓寒、郭敬明、張悅?cè)坏热藶榇?。他們在世紀(jì)之交登上文壇，以叛逆姿態(tài)、青春寫作和個(gè)性書寫成為眾人矚目的對象，同時(shí)也引起了很大的爭議。教材中對這部分內(nèi)容的敘述是客觀的，但角度偏于保守，且不涉及詳細(xì)的作品分析。實(shí)際上，“80后”作家的作品（尤其是青春寫作）在學(xué)生群體中是很受追捧的，因?yàn)樗鼈兤鹾狭藢W(xué)生的人生軌跡和身心發(fā)展，激起了強(qiáng)烈的共鳴。這種追捧帶有一定的盲目性，使他們忽略了從審美的角度對作品的文學(xué)價(jià)值進(jìn)行客觀的評價(jià)，也忽略了從文化發(fā)展的視角對這一文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行理性的審視。因此，本文嘗試將基于問題式學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂引入該課程內(nèi)容的教學(xué)，目的是引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)讀作品的基礎(chǔ)上對這一文學(xué)現(xiàn)象有更為深刻的認(rèn)識。對課程的設(shè)計(jì)可遵循以下幾個(gè)步驟：

1. 明確教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)教學(xué)安排，本課的內(nèi)容設(shè)定為：“80后”寫作文化背景；“80”后寫作的青春主題；“80后寫作”的代表作家韓寒、郭敬明的作品分析與風(fēng)格解讀；對“80后青春寫作”文化現(xiàn)象進(jìn)行客觀評價(jià)和理性審視。在掌握以上內(nèi)容的基礎(chǔ)上致力于達(dá)成如下目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生敏銳的文學(xué)感受力和客觀理性地看待文學(xué)現(xiàn)象的能力。

2. 明確各項(xiàng)內(nèi)容所適合的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。其中，對于“80寫作”的文化背景、青春主題和風(fēng)格解讀在教材有比較清晰、準(zhǔn)確的闡述，可用作“課前導(dǎo)學(xué)”的內(nèi)容；對作品和相關(guān)文獻(xiàn)資料的閱讀因費(fèi)時(shí)較長，也應(yīng)當(dāng)安排在“課前導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)；對作品的分析是本課的難點(diǎn)，需要同學(xué)們在討論交流的基礎(chǔ)上各抒己見，故安排在“課堂活動(dòng)”環(huán)節(jié)。

3. 圍繞教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)問題。問題需體現(xiàn)開放性、層次性和趣味性。首先設(shè)計(jì)一個(gè)宏觀問題：“如果給韓寒、郭敬明的整體作品打個(gè)分?jǐn)?shù)（滿分為10分），你愿意打幾分？為何？”學(xué)生們需要根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總體評判，并從不同側(cè)面來進(jìn)行分析。但學(xué)生們的分析不見得面面俱到，這時(shí)候就需要對問題進(jìn)行拆解，以便形成引導(dǎo)作用。拆解后的問題可以細(xì)化到對作家思想的探討，如：“如何評價(jià)韓寒作品中對教育的諷刺及其叛逆姿態(tài)？”也可以是對作家某種風(fēng)格的突出，如：“郭敬明小說在哪些方面繼承了新感覺派的風(fēng)格？”還可以具體到某部作品，如：“《小時(shí)代》系列作品是否存在敘事層面的瑕疵？它是否有流露出‘拜金主義傾向？”還可以具體到由作品延伸出的某類現(xiàn)象：“如何看待‘粉絲電影？”這些“局部性”問題會(huì)將學(xué)習(xí)者引向?qū)ψ髌返纳钊肜斫?，并幫助他們形成對文學(xué)現(xiàn)象的清晰的認(rèn)識。在進(jìn)行詳細(xì)討論后，最終應(yīng)當(dāng)用一個(gè)具有高度的總括性問題來結(jié)束討論，如：“總體看來，‘80后青春寫作呈現(xiàn)出哪些優(yōu)勢和不足？”這些問題不一定能在教科書中找到答案，甚至沒有足夠的信息供他們查閱，因此學(xué)習(xí)者需要根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行研究，問題的答案也不是唯一的。經(jīng)過對這些問題的思考與討論，學(xué)習(xí)者就可以在頭腦中建構(gòu)起屬于自己的知識了，這是傳統(tǒng)教學(xué)方式所不能企及的優(yōu)勢。

4. 明確各環(huán)節(jié)所需要的文獻(xiàn)資料。學(xué)習(xí)者需要自己去尋找和辨認(rèn)所需要的文獻(xiàn)資源，但是教師也可以提供一些指引。在本課中，最重要的材料來自于引起了媒體和輿論界極大關(guān)注的幾次論爭，這關(guān)系到對“80后”文學(xué)現(xiàn)象的評價(jià)。因此，所準(zhǔn)備的材料是清華大學(xué)教授肖鷹的文章《韓寒神話與當(dāng)代反智主義》、美國媒體《大西洋》月刊發(fā)表的文章《<小時(shí)代>》對中國女性而言是嚴(yán)重倒退》、影評人周黎明在微博上的評論以及作家郭敬明本人的反駁意見。這些材料不必一開始就提供給學(xué)生。一是為了督促學(xué)習(xí)者自行尋找材料，二是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行獨(dú)立思考。材料可以在討論進(jìn)入“僵持”局面時(shí)提供給大家作為參考，作為證據(jù)或反駁的對象。

上面列出的步驟是供教師在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)進(jìn)行參考的。必須強(qiáng)調(diào)的是，還是應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己提出問題。不論是在課堂活動(dòng)開始時(shí)，還是具體的進(jìn)程中，都應(yīng)當(dāng)努力營造寬松、民主的氛圍，在不打亂課堂基本進(jìn)程的前提下鼓勵(lì)學(xué)生積極提問。

四、結(jié)束語

教育信息化、教育現(xiàn)代背景下，高校的課程改革需要不斷更新教學(xué)理念和教學(xué)模式。基于問題式學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程中的應(yīng)用很好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升了他們對作品的分析解讀能力，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了良好的溝通與表達(dá)能力。因此，這一模式在該課程的教學(xué)中具有較強(qiáng)的可行性和推廣價(jià)值。但是，這一教學(xué)模式也體現(xiàn)出一些局限性。例如，對于性格內(nèi)向、不善言辭的學(xué)習(xí)者來說，討論的過程是漫長而煎熬的。我們的教育理念向來鼓勵(lì)“積極的表達(dá)”，但這卻讓那些習(xí)慣于沉默寡言的同學(xué)遭受了不公平的對待。值得注意的是，“沉默”并非一種糟糕的習(xí)慣，“沉默”的學(xué)生甚至有可能更加敏感而多思。他也可能每一個(gè)環(huán)節(jié)都很擅長，唯獨(dú)除了“語言表達(dá)”。另外，對于那些對該課程不感興趣的同學(xué)來說，對問題的“討論交流”和“協(xié)作探究”質(zhì)量普遍不高，他們在這樣的形式下所獲得的知識尚且不及傳統(tǒng)教學(xué)模式。因此，不同性格、不同層次的學(xué)習(xí)者如何獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將是該研究繼續(xù)推進(jìn)的重點(diǎn)方向。

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