二語心理詞匯表征對英語詞匯教學的啟示

摘 要：文章從心理表征的視角論述了二語心理詞匯的發(fā)展過程，通過對心理詞匯語義層級網(wǎng)絡激活擴散模型的闡述，以及記憶、遺忘規(guī)律的分析，提出了利用高頻詞建立語義網(wǎng)絡、合理利用母語避免負遷移、通過語塊輸入提高提取質量、注重情境教學激活心理詞匯、以及尊重記憶規(guī)律提高記憶效率的詞匯教學方法，旨在提高學生的學習效率，促進二語詞匯習得。

關鍵詞：心理詞匯表征；詞匯教學；層級網(wǎng)絡激活擴散模型

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）16-0055-04

Abstract： This article explores the L2 mental lexical development from the perspective of mental representation. With the elaboration of hierarchical and spreading activation model of mental lexicon and the analysis of Law of Memory， the article puts forward some suggestions for future vocabulary teaching to improve students' learning efficiency and second language vocabulary acquisition. These suggestions include： building semantic network with high-frequency words， avoiding negative transfer with proper use of mother language， improving language output quality with lexical chunks input， activating mental lexicon with situational teaching， and respecting the law of memory.

Keywords： mental lexical representation； vocabulary teaching and learning； hierarchical and spreading activation model

引言

詞匯是語言最基本的單位，詞匯的教學在英語學習中占有舉足輕重的作用，然而詞匯學習往往是英語學習者最大的障礙和瓶頸。近年來國內(nèi)外涌現(xiàn)出大量的二語詞匯習得研究，有學者研究詞匯學習策略，例如朱竹（2014）；有的研究詞匯附帶習得，例如雷蕾、韋瑤瑜、葉琳、張梅（2007）；有的研究詞匯習得的深度和廣度，例如崔艷嫣，王同順（2006）；有的研究詞匯知識與二語技能的相關性，例如黃燕（2004）；以及二語詞匯習得研究綜述，如駱涵（2008）。其中，心理詞匯、二語詞匯的心理表征、雙語心理詞庫等成為近幾年來二語詞匯習得的研究熱點。語言學家和心理學家，如Aitchison（1994），田麗麗（2012）等，開始從心理學和認知學的角度去研究學習者對于二語詞匯的識別、理解、記憶和提取的過程，以及二語學習者詞匯能力的發(fā)展模式。

大學英語教學歷經(jīng)幾次改革，然而大學生的詞匯水平依然不容樂觀。詞匯量缺乏，無法靈活運用已有詞匯是學生二語詞匯習得過程中的主要問題。傳統(tǒng)的大學英語課堂詞匯教學，僅局限于教師憑主觀判斷從教材中選擇一些重點詞匯，提供詞義解釋和例句，而學生單詞的學習主要依賴于課后的背誦。本文將從二語心理詞匯的特征、二語心理發(fā)展階段、二語心理詞匯表征等方面，探討如何優(yōu)化大學英語詞匯教學，提高教學效果。

一、心理詞匯

心理詞匯（mental lexicon），又稱作內(nèi)部詞匯（internal lexicon），是指永久性儲存在記憶中的詞及詞義的心理表征（Carroll，2000）。桂詩春（2000）認為，大腦中的詞匯知識如同一本詞典信息，心理詞匯跟詞典詞匯相比，二者既有相似之處，更有不同之處。心理詞匯類似于普通詞典之處在于，兩者都包含了詞匯的語音、語義和句法知識等內(nèi)容。二者的不同之處在于，普通詞典一般按照字母順序排列詞語，而心理詞匯是以復雜的語義網(wǎng)絡組織聯(lián)系在一起的。心理詞匯是一個動態(tài)發(fā)展變化的系統(tǒng)，心理詞匯的提取也受到詞頻、詞匯性、語境等諸多因素的影響，提取有快慢難易之分。心理詞匯表征是指存儲于二語學習者長時記憶中并表現(xiàn)為一定結構和特征的二語詞匯記憶知識。心理詞匯的研究主要涉及詞匯在人們記憶中的加工和存儲過程，以及人們在口頭和書面表達時提取這些詞匯的過程。

二、二語心理詞匯的發(fā)展階段

Levelt（1989）認為心理詞匯有一個個詞條組成，每個詞條又由詞目和詞位組成。其中，詞目包含詞的語義和句法信息，而詞位包含詞的形態(tài)、語音以及拼寫信息。據(jù)此，Nan Jiang（2000）將二語心理詞匯的發(fā)展過程分為三個階段。第一階段為二語詞形發(fā)展階段。在此階段，學習者的詞條中只包含詞的讀音和拼寫，語義和句法知識很少。還可能包含一個指示器，將學習者的注意力只想母語翻譯的對等詞。在第一階段，該二語單詞的詞條中僅有詞位，沒有詞目。

二語心理詞匯發(fā)展的第二階段為母語中介語階段。在此階段，當學習者不斷接觸某個詞匯，指示器不斷指向母語翻譯詞，該詞的詞形與母語翻譯詞的聯(lián)系越為緊密。母語詞目的信息被復制在其本該擁有的二語詞目信息上，從而形成了擁有二語詞形和母語詞目的詞條。學習者在使用二語時，首先想到的是母語詞目，進而去尋找相應的二語詞形。母語心理詞匯最先存儲在長時記憶中，因此學習者在接受新的語言時，必然受到母語詞匯信息的作用。學習者在用二語表達時，首先在腦海中形成母語思維，再翻譯成相對應的二語。當二語和母語表達習慣不一致時，就會出現(xiàn)錯誤，即母語的負遷移現(xiàn)象。

心理詞匯發(fā)展的第三階段是二語整合階段，在此階段二語的語義和句法信息融入到該詞條當中，母語詞目被二語詞目替代，達到了二語詞匯發(fā)展的理想狀態(tài)。二語學習者的整個心理詞庫由一個個處在不同發(fā)展階段的詞匯組成，其中一部分詞匯處于第一階段，一部分詞匯處于第三階段，而大部分的詞匯則處于第二階段。

大部分學習者的二語詞匯發(fā)展到第二階段，便會發(fā)展緩慢甚至停滯不前，其詞條中存儲的是母語的詞目和二語的詞位。當口語或書面表達需要提取這些詞匯時，會出現(xiàn)提取緩慢、表達不地道的情況。詞匯要從第二階段發(fā)展到第三階段，需要有大量的高質量的語言輸入。在現(xiàn)實的二語學習中，學習者所接受到的二語輸入量遠遠低于母語輸入量，而母語語義系統(tǒng)是他們最為熟悉的語言系統(tǒng)，因此他們更傾向于依賴目的語翻譯詞來存儲二語詞匯，這樣就阻礙了二語詞目信息在詞條中的融入。

三、心理詞匯的組織和提取

心理詞匯的發(fā)展階段解釋了單個詞在記憶中的存儲過程，而二語學習者的心理詞庫是一個龐大而復雜、并具有開放性和動態(tài)變化性的語義系統(tǒng)。大量的詞匯按照何種方式聯(lián)接和檢索，認知心理學認為心理詞匯就如同一個網(wǎng)絡，每個詞匯在網(wǎng)絡中占據(jù)一個節(jié)點。節(jié)點與節(jié)點之間通過詞的語義聯(lián)系相互連接，從而形成復雜的詞匯網(wǎng)絡。

Collins針對心理詞匯的語義關系提出了層級網(wǎng)絡模型（Hierarchical Network Model）和激活擴散模型（Spreading Activation Model）。層級網(wǎng)絡模型認為詞匯網(wǎng)絡中有些詞處于同一層級上，另一些詞處于高于或低于這些詞的位置。處于模型頂部的詞匯覆蓋性最強，而模型底部是具體的、下層的詞匯，例如dog， cat構成animal的下義詞。層級網(wǎng)絡模型解釋了詞匯上下義之間的提取關系，但該模型無法解釋同一層級中各個詞之間的通達關系。因此，Collins和Loftus（1975）在層級網(wǎng)絡模型的基礎上又提出了激活擴散模型，該模型認為詞匯的存儲和提取是通過不斷的激活擴散形成的。當一個概念被加工時，該詞匯的節(jié)點就被激活，同時激活與該節(jié)點相通的各條連線，并向四周擴散。連線越短，激活速度越快，激活越容易；連線越長，激活速度越慢，激活越困難。

心理詞匯的提取受到很多因素的影響，例如，詞頻效應、語義效應、詞匯性效應、近現(xiàn)效應以及語境效應等等。詞頻效應指的是詞匯的使用頻率越高，詞匯的提取越快；語義效應是指無意義聯(lián)系的詞在辨認上比有意義聯(lián)系的詞慢，在詞匯提取中，形象性強且使用頻率高的詞容易提取，形象性弱且使用率低的詞不容易提??；詞匯性效應也稱為真詞效應，是指學習者辨認真詞的時間比拒絕真詞的時間短；近現(xiàn)效應指近期頻繁使用的詞容易提??；語境效應是指提供上下文語境，學習者能夠更好地進行詞匯檢索和提取。

四、對詞匯教學的啟示

心理詞匯的概念、發(fā)展階段、詞匯的存儲和提取方式為詞匯教學提供了新的視野。二語學習者主要依靠課堂學習英語，缺乏真實的語境，因而不能快速地習得外語。由于母語語義系統(tǒng)的影響，二語學習者往往將二語的詞位與母語的詞目作為整個詞條存儲，而將注意力放在了詞匯的讀音和拼寫上，無法全面準確地理解詞義，達不到二語詞匯的融合階段。因此詞匯教學不能只是列出和解釋詞條，還要結合詞匯的使用頻率、詞匯的語境等，重視心理詞匯的發(fā)展規(guī)律，幫助學習者重組二語心理詞庫。

（一）利用高頻詞建立語義網(wǎng)絡

高頻詞匯由于使用頻率高，詞義容易理解，運用范圍廣，成為詞匯學習的關鍵。根據(jù)語料庫對高頻詞覆蓋面的統(tǒng)計，頭3000個高頻詞對文本的覆蓋率達到了84%，并且高頻詞的提取速度比低頻詞的提取速度快71毫秒（朱靜，2009）。因此在生詞的教學過程中應盡量用高頻詞匯或高頻短語來解釋生詞，加強生詞與高頻詞的節(jié)點聯(lián)系。這樣不僅促進生詞的長時記憶，還能夠增強高頻詞的近現(xiàn)效應，提高了高頻詞的提取頻率。在學習者的二語詞匯量達到一定水平之后，利用高頻詞匯解釋生詞還能夠避免用母語解釋生詞的情況，最大限度的減少母語詞目在詞條中的存儲，減少母語負遷移。

根據(jù)詞義網(wǎng)絡的層級激活擴散模型，教師在講解詞匯時應讓學生充分聯(lián)想該詞的上下義詞，以及與之相關的近反義詞。例如，在講解zone一詞時，可以讓學生聯(lián)系實際思考smoking zone， earthquake zone， economic development zone， war zone， security zone， danger zone等等。

（二）合理利用母語避免負遷移

母語心理詞匯系統(tǒng)先于二語詞匯，存在于學習者的心理詞庫中。因此，二語詞匯的學習無法繞開母語。許多研究證明，在二語詞匯發(fā)展的初級階段，用母語來解釋二語詞匯能夠促進二語詞匯的習得（戴俊紅，2015）。利用母語語義系統(tǒng)能夠高效、快速地構建二語網(wǎng)絡，緩解記憶的認知負荷，節(jié)省更多的認知空間來加工其他信息，提高學習效率。

當學習者的二語詞匯量達到一定水平后，應減少或避免用母語來解釋二語詞匯，用二語高頻詞來解釋二語生詞能促進詞位與詞目的聯(lián)系，促進二語詞匯的存儲和提取?；诖髮W生已經(jīng)掌握的詞匯量，在大學英語教學中，教師應充分運用英語高頻詞來解釋生詞，促進生詞盡快達到融合階段。

（三）通過語塊輸入提高提取質量

語塊也稱作詞塊，是介于傳統(tǒng)詞匯和語法之間的固定或半固定的兼有句法和詞匯特征的語言結構。語塊分為聚合詞、搭配詞、慣用話語和句子框架，融合了語法、語義、語境等優(yōu)勢，并且形式固定。研究發(fā)現(xiàn)，語塊占語篇的三分之一甚至二分之一，在口語表達中更為明顯（戚焱，2011）。大量的心理詞匯實驗證明，詞匯的記憶和掌握并不是孤立的，而是以一定的橫組合、縱聚合、語音聯(lián)結等模塊在記憶中整存整取的。從本質上來說，語言是詞匯和語法的結合體，而語塊又是詞匯和語法的接口。以語塊為單位整體記憶詞匯，能夠幫助學習者在使用時及時準確地從心理詞庫中提取詞匯短語，從而省略了根據(jù)語法規(guī)則再生成句子的時間，提高了反映速度和表達的準確性。

因此，在大學英語教學中，教師應有意識地指導學生辨認語塊，記憶語塊。引導學生了解語塊的語用功能，提供相應的語境和例句練習語塊的運用，促進學生語塊的吸收和內(nèi)化。提高學生的語塊意識，鍛煉學生從語塊的被動學習逐漸向語塊主動探索過渡。

（四）注重情境教學激活心理詞匯

二語學習和母語學習最大的差異在于真實語境的缺乏。二語學習的主要環(huán)境是課堂教學，主要的語言材料是教科書，學習者接觸二語的質量和數(shù)量不足，這也是二語詞匯知識僵化的主要原因。

教師可以通過向學生推薦經(jīng)典的原聲電影、課外讀物、英文歌曲、英語新聞等提高學生的學習興趣和熱情，同時增加學生與真實語境的接觸。此外，在教學過程中，教師還應充分利用多媒體教學手段，為學生創(chuàng)設圖文并茂、視聽結合的教學環(huán)境，使學生能夠身臨其境的體會和實踐英語表達。學生在一次次的實際運用過程中體會語言的功能和魅力，了解二語和母語的差別，從而構建和重組自己的二語心理詞匯網(wǎng)絡。

（五）尊重記憶規(guī)律提高記憶效率

人類的記憶過程包括感覺記憶、短時記憶和長時記憶，學習者在接觸到新的二語詞匯時，先將其保存在感覺記憶中，其過程約持續(xù)1秒鐘；通過詞匯辨認和加工，學習者將部分詞匯有針對性地存放在短時記憶中，這樣的保存約為20分鐘；對這些詞匯再進一步加工，才能使其保存到長時記憶中。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，信息輸入大腦后，遺忘也就隨之開始了。遺忘隨著時間的流逝先快后慢，在剛剛識記的短時間里遺忘最快，因此對所學的知識應及時進行復習。

人類的記憶規(guī)律和遺忘特點給詞匯教學帶來了啟示。在教學過程中，教師可根據(jù)詞匯教學的時間和詞匯學習量，合理安排詞匯復現(xiàn)的時間以及詞匯復現(xiàn)的頻率，通過詞匯測試等手段促進學生的詞匯復習，提高學習效率，增強記憶效果。

五、結束語

詞匯教學在二語教學中的一直占據(jù)重要位置，而詞匯的習得也是極為復雜的心理過程。本文從二語心理詞匯的不同發(fā)展階段分析詞匯的習得過程，論述母語在二語詞匯習得各個階段扮演的角色和作用，進而指出在不同的學習階段應合理利用母語促進二語學習、同時避免母語負遷移的詞匯教學策略；通過對心理詞匯語義的層級網(wǎng)絡擴散模型，闡述了在教學過程中利用高頻詞建立語義網(wǎng)絡、培養(yǎng)學生的語塊意識、以語塊為單位開展詞匯教學的教學模式；通過對心理詞匯的組織和提取模式的分析，提出了注重情境教學激活心理詞匯的教學方法。同時文章還分析了人類的記憶規(guī)律和遺忘特點，并指出要尊重記憶規(guī)律提高記憶效率的詞匯教學方法。

詞匯學習貫穿英語學習的全過程，而詞匯學習也是大學英語教學的難點，心理詞匯表征的探索為詞匯教學開辟了新的視角。教師應充分學習二語詞匯學習策略、心理詞匯的發(fā)展過程、二語詞匯的存儲和提取等二語習得理論，結合自己的教學對象，用二語習得理論指導教學實踐，同時在教學中實踐和發(fā)展這些理論，以達到更好的教學效果，提高學生的學習效率。

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