中學(xué)多語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與思考

畢文毅

[摘 要]隨著多語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)中學(xué)階段的大力開(kāi)展，對(duì)于適合中學(xué)階段的多語(yǔ)教學(xué)方法的需求也越來(lái)越迫切。通過(guò)梳理國(guó)際主流的多語(yǔ)教學(xué)理念，并總結(jié)中學(xué)教育階段德語(yǔ)教學(xué)的多語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，文章旨在豐富中學(xué)教育階段的多語(yǔ)教學(xué)方法，探索切合我國(guó)中學(xué)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際與需要的多語(yǔ)教學(xué)模式：為了培養(yǎng)學(xué)生的多元語(yǔ)言與文化能力，必須堅(jiān)持“面向行動(dòng)”的教學(xué)理念，根據(jù)學(xué)生的不同需要，營(yíng)造多元語(yǔ)言環(huán)境，通過(guò)項(xiàng)目教學(xué)、語(yǔ)言融合教學(xué)等教學(xué)方法，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的多元語(yǔ)言意識(shí)，掌握合適的多語(yǔ)學(xué)習(xí)方法，并通過(guò)多語(yǔ)譯介任務(wù)，提高其在多語(yǔ)情境中協(xié)調(diào)溝通的能力。

[關(guān)鍵詞]多語(yǔ)教學(xué)；德語(yǔ)；第二外語(yǔ)；中學(xué)外語(yǔ)

[中圖分類號(hào)] G632.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）21-0053-04

一、多語(yǔ)教學(xué)理論探索

隨著國(guó)家教育部英、德、法、日、俄、西等各語(yǔ)種全國(guó)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的重新制定和出臺(tái)，多語(yǔ)教學(xué)在全國(guó)各地中學(xué)大有鋪開(kāi)之勢(shì)。盡管如此，絕大多數(shù)的教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生對(duì)于多語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，依然停留在單外語(yǔ)教學(xué)的思維模式中，即認(rèn)為多語(yǔ)教學(xué)是多學(xué)一門或幾門外語(yǔ)，抑或是把英語(yǔ)換成另一門外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)。這種認(rèn)識(shí)，有悖于多語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展的初衷，在實(shí)踐教學(xué)中也很大程度地導(dǎo)致非英語(yǔ)語(yǔ)種的教學(xué)受到一定的阻礙與限制。為此，我們有必要首先對(duì)多語(yǔ)教學(xué)這一概念做出明確的界定。

聯(lián)合國(guó)教科文組織將多語(yǔ)教學(xué)定義為“Bilingual and multilingual education refer to the use of two or more languages as mediums of instruction.” 至少三種語(yǔ)言必須在教育過(guò)程中被使用，這三種語(yǔ)言分別是母語(yǔ)、方言以及一種國(guó)際語(yǔ)言?；谶@個(gè)定義，語(yǔ)言不是學(xué)習(xí)的對(duì)象，而是學(xué)習(xí)的工具，目的是讓學(xué)生在多語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)。相對(duì)于這種較為狹義的多語(yǔ)教學(xué)定義，對(duì)于多語(yǔ)教學(xué)更為普遍的理解是學(xué)生在校學(xué)習(xí)多門外語(yǔ)。

這種廣義的多語(yǔ)教學(xué)在歐盟各國(guó)已推行多年。作為指導(dǎo)歐盟語(yǔ)言教育的綱領(lǐng)性文件，《歐洲共同語(yǔ)言參考框架： 學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估》（CEFR）將單外語(yǔ)思維視角下的多語(yǔ)言學(xué)習(xí)與旨在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者多元語(yǔ)言與多元文化能力培養(yǎng)的多語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行了區(qū)分，指出多語(yǔ)教學(xué)不僅是所學(xué)語(yǔ)種數(shù)量的簡(jiǎn)單疊加，而且是基于一種整合的語(yǔ)言觀的語(yǔ)言教授與學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者將所學(xué)的各種語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)，將其放置在具體的社會(huì)文化背景中，并作為一個(gè)有機(jī)的整體看待，進(jìn)而形成一種能駕馭處于不同文化背景中的多種語(yǔ)言的元語(yǔ)言能力。而對(duì)于這種元語(yǔ)言能力存在的假設(shè)，構(gòu)成了多語(yǔ)習(xí)得的理論基礎(chǔ)。這種多元語(yǔ)言與多元文化能力被定義為： “我們將多元語(yǔ)言、多元文化能力視為以不同程度掌握幾種語(yǔ)言，并具備幾種文化閱歷的社會(huì)人在語(yǔ)言交際以及文化互動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的能力?！保–OE，2014：161）

依據(jù)共同框架中的闡釋與說(shuō)明，該定義中以下三點(diǎn)值得我們注意。首先，外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)被重新定義。從傳統(tǒng)的語(yǔ)言習(xí)得提升到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用擁有的語(yǔ)言與跨文化能力有效地實(shí)現(xiàn)跨文化交際任務(wù)。其次，學(xué)習(xí)者的身份被重新定義。從認(rèn)知教學(xué)法下自覺(jué)且能動(dòng)的學(xué)習(xí)者拓展到現(xiàn)實(shí)的、實(shí)踐的社會(huì)行動(dòng)者，簡(jiǎn)言之即調(diào)動(dòng)一切資源完成現(xiàn)實(shí)交際任務(wù)的社會(huì)人。（cf. CEFR 2.1） 再次，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)被重新定義。從追求所學(xué)語(yǔ)言無(wú)限接近“母語(yǔ)者”水平的單一評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼘捜莸摹⒍嗑S度的評(píng)價(jià)體系，外語(yǔ)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)旨在能夠滿足學(xué)習(xí)者不同場(chǎng)合的現(xiàn)實(shí)交際任務(wù)需要，各語(yǔ)種語(yǔ)言能力間可以存在高低差別，但非語(yǔ)言能力的培養(yǎng)同樣應(yīng)受到重視。

結(jié)合語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐，這種多元語(yǔ)言與多元文化能力被具化為兩大類能力范疇： 1. 在異類語(yǔ)言文化環(huán)境中提高語(yǔ)言與文化溝通的能力。2. 構(gòu)建與拓展自身多元語(yǔ)言與文化儲(chǔ)備的能力。（cf. Candelier， 2012）

基于以上對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，多語(yǔ)教學(xué)被進(jìn)一步細(xì)分為價(jià)值觀層面上的多元語(yǔ)言意識(shí)教育與能力培養(yǎng)層面上的多元語(yǔ)言能力教育。其中多元語(yǔ)言意識(shí)教育重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者尊重語(yǔ)言多樣性與平等性的態(tài)度以及增強(qiáng)高其學(xué)習(xí)語(yǔ)言的動(dòng)力與興趣等，而多元語(yǔ)言能力教育除了注重語(yǔ)言能力的培養(yǎng)外，更著力于多元文化能力，尤其是跨文化能力的培養(yǎng)。 （cf. COE， 2003）

這一外語(yǔ)教學(xué)理念落實(shí)在具體的中學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，意味著： 1. 在學(xué)校課程設(shè)置層面，各外語(yǔ)語(yǔ)種的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)應(yīng)統(tǒng)一于多元語(yǔ)言教育目標(biāo)之下。同時(shí)，在非外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)中，包括在母語(yǔ)教學(xué)中，注重貫徹多元語(yǔ)言意識(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)，嘗試外語(yǔ)學(xué)科與非外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。（cf. COE， 2010） 2. 單外語(yǔ)課堂教學(xué)中，在培養(yǎng)語(yǔ)言意識(shí)的前提下，注重培養(yǎng)學(xué)生有效交際的行動(dòng)能力、跨文化跨語(yǔ)種譯介能力以及外語(yǔ)學(xué)科自主與終生學(xué)習(xí)的能力等。（cf. Candelier， 2012）

就中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際而言，多語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該首先重視學(xué)生多元語(yǔ)言意識(shí)的培養(yǎng)。因?yàn)樵诒姸鄬W(xué)生及家長(zhǎng)的傳統(tǒng)觀念中，各學(xué)科的主次劃分往往依據(jù)其與考試的相關(guān)性以及其在升學(xué)中起到的作用。而這種功利性思維也被延伸到多語(yǔ)種學(xué)習(xí)中。英語(yǔ)作為考試語(yǔ)種格外受到重視，其他二外或三外語(yǔ)種的學(xué)習(xí)往往因?yàn)槭沁x修科目而不能得到學(xué)生的正確對(duì)待。這種對(duì)所學(xué)語(yǔ)種的偏見(jiàn)進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生對(duì)相關(guān)任課教師的態(tài)度差異，而這完全有悖于學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生平等、尊重的初衷。因此，在多語(yǔ)教學(xué)中，通過(guò)對(duì)學(xué)生多元語(yǔ)言意識(shí)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)外語(yǔ)起到塑造人格的作用。這種人格塑造的功能，在多語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中具體表現(xiàn)為：學(xué)生通過(guò)接觸不同的語(yǔ)言與文化，學(xué)會(huì)尊重與理解不同于自身或自己所熟悉的人和事，甚至開(kāi)始學(xué)會(huì)反思自己與自己的固有認(rèn)知，從而成為一個(gè)寬容、開(kāi)明和具有廣闊視野的人。

另一方面，通過(guò)對(duì)于學(xué)生多元語(yǔ)言意識(shí)的培養(yǎng)，學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)力與學(xué)習(xí)方法等方面可以得到很多收獲。Neuner（2003）指出，為了有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言意識(shí)，教師應(yīng)公開(kāi)地與學(xué)生交流討論他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，包括語(yǔ)種間的正負(fù)遷移、有效的學(xué)習(xí)方法以及對(duì)于新接觸的語(yǔ)言的看法和認(rèn)識(shí)等。通過(guò)任課教師主動(dòng)將母語(yǔ)、第一外語(yǔ)和第二外語(yǔ)納入外語(yǔ)課堂教學(xué)中，并引導(dǎo)學(xué)生掌握不同語(yǔ)種的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)方法，語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率可以得到極大提升。同時(shí)，借助在外語(yǔ)課堂上營(yíng)造的多語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生逐漸形成用以學(xué)習(xí)并運(yùn)用多種語(yǔ)言的元語(yǔ)言能力，學(xué)生的外語(yǔ)自主終身學(xué)習(xí)的意愿與能力可以得到很大的提升。

歐洲現(xiàn)代語(yǔ)言中心提出，多語(yǔ)教學(xué)方法大致可分為四類： 1. 跨文化教學(xué)法 （intercultural approach） 2. 語(yǔ)言覺(jué)醒 （awakening to languages） 3. 相近語(yǔ)言的交互理解 （the intercomprehension of related languages） 4. 不同語(yǔ)言的融合教學(xué)法 （integrated didactic approaches to different languages）。 其中，“語(yǔ)言覺(jué)醒”主要針對(duì)初始階段的學(xué)習(xí)者，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者接觸不同的語(yǔ)言，促進(jìn)其多元語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展。而“相近語(yǔ)言的交互理解”指在使用同一語(yǔ)系不同語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者群體中，學(xué)習(xí)者都使用自己的母語(yǔ)與他人溝通交流?！安煌Z(yǔ)言的融合教學(xué)法”重在利用學(xué)習(xí)者自身的外語(yǔ)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建成一個(gè)相互聯(lián)系的語(yǔ)言體系，從而促進(jìn)其今后的外語(yǔ)學(xué)習(xí)。（cf. Candelier， 2012） 多語(yǔ)教學(xué)方法雖然豐富，但是切合中國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)際的多語(yǔ)教學(xué)方法仍需我們不斷地探索實(shí)踐。下文將結(jié)合具體的德語(yǔ)教學(xué)案例，就此問(wèn)題展開(kāi)探討。

二、中學(xué)德語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐

1.面向行動(dòng)的多語(yǔ)學(xué)習(xí)

整體上，多語(yǔ)教學(xué)框架下的德語(yǔ)教學(xué)秉持時(shí)下國(guó)際主流的“面向行動(dòng)”教學(xué)理念。這意味著，在教學(xué)目標(biāo)上，注重培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際交際任務(wù)的行動(dòng)能力；在教學(xué)形式與方法上，摒棄了傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)“聽(tīng)說(shuō)讀寫”的教學(xué)分類以及從字詞解釋到句型練習(xí)逐級(jí)遞升的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)整體的語(yǔ)言習(xí)得，著眼于在真實(shí)或模擬的交際情境中引導(dǎo)學(xué)生自主掌握語(yǔ)言素材，并學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)有效的跨文化交際活動(dòng)。在教學(xué)內(nèi)容上，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力與生活經(jīng)驗(yàn)，圍繞特定的主題展開(kāi)。

以“個(gè)人生活”主題的教學(xué)為例，學(xué)習(xí)初始，教師與學(xué)生是陌生的，為了能夠認(rèn)識(shí)與了解彼此，需要互相詢問(wèn)對(duì)方的基本個(gè)人信息，如姓名、年齡和愛(ài)好，等等，而這就是一個(gè)真實(shí)的交際場(chǎng)景，因?yàn)楫?dāng)事雙方都有真實(shí)的交際需要。為了實(shí)現(xiàn)有效交際，教師可先將介紹自己個(gè)人基本信息的德語(yǔ)句子一邊說(shuō)，一邊寫在黑板上，如 Mein Name ist... （我的名字是……）/ Ich komme aus China. （我來(lái)自中國(guó)。）/ Ich komme aus Shanghai.（我是上海人。）通過(guò)與英語(yǔ)十分相似甚至完全相同的單詞，學(xué)生可以快速明白這些句子的意思。當(dāng)教師就學(xué)生個(gè)人基本信息進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，可以一邊提問(wèn)，一邊指向黑板上所對(duì)應(yīng)的答句。學(xué)生根據(jù)自身所處的情境以及自己的生活經(jīng)驗(yàn)，可以比較容易地明確教師的交際意圖，并借助黑板的提示，做出正確的回答，從而成功地完成交際任務(wù)。當(dāng)然，也存在一些反應(yīng)較慢的學(xué)生，不能馬上明白教師的交際意圖，進(jìn)而導(dǎo)致交際無(wú)法順利進(jìn)行。在這種情況下，班級(jí)中領(lǐng)悟能力較強(qiáng)的學(xué)生往往會(huì)不由自主地幫助、提醒這些同學(xué)。這時(shí)，教師不應(yīng)過(guò)多地干預(yù)。因?yàn)樵谶@一過(guò)程中，反應(yīng)較慢的學(xué)生可以間接地學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)自身可支配的資源并尋找合適的交際策略來(lái)克服交際困難，最終實(shí)現(xiàn)有效的交際。而那些幫助、提醒的學(xué)生也在不自覺(jué)的情況下嘗試了一次成功的跨語(yǔ)言譯介活動(dòng)。所有這些活動(dòng)都能幫助學(xué)生提高其完成現(xiàn)實(shí)交際任務(wù)的行動(dòng)能力。

2.多元語(yǔ)言意識(shí)的培養(yǎng)

區(qū)別于單外語(yǔ)理念下的英語(yǔ)或德語(yǔ)教學(xué)，多語(yǔ)教學(xué)模式下的德語(yǔ)教學(xué)不僅注重學(xué)生外語(yǔ)語(yǔ)言及行動(dòng)能力的提升，而且更強(qiáng)調(diào)學(xué)生多元語(yǔ)言意識(shí)的形成，包括傳授學(xué)生有效的多語(yǔ)學(xué)習(xí)方法以及樹(shù)立其正確的語(yǔ)言態(tài)度與觀念。

除了如上文案例中所提到的借助學(xué)生已有的英語(yǔ)知識(shí)來(lái)提高德語(yǔ)學(xué)習(xí)效率外，母語(yǔ)、方言以及手勢(shì)語(yǔ)言都可以被納入德語(yǔ)教學(xué)中。不同于英語(yǔ)，德語(yǔ)單詞的發(fā)音有著較強(qiáng)的規(guī)則性，而這些規(guī)則又在很大程度上與漢語(yǔ)拼音的規(guī)則相近。借助這兩種發(fā)音體系的對(duì)比，教師可以有效地幫助學(xué)生更快掌握德語(yǔ)的發(fā)音規(guī)則，為他們今后的德語(yǔ)學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。另一方面，某些德語(yǔ)字母或字母組合的發(fā)音在普通話發(fā)音中并不存在，但是在方言中卻使用得較為普遍，如?和ng的發(fā)音與上海方言中“碗”和“魚”的發(fā)音十分相近。引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到這一點(diǎn)，對(duì)于他們克服德語(yǔ)發(fā)音困難能起到很大的作用。手勢(shì)語(yǔ)言在語(yǔ)言教學(xué)中的使用在一些國(guó)家已較為普遍。例如在德國(guó)，為了幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)拉丁字母，一套專門的字母手勢(shì)系統(tǒng)被開(kāi)發(fā)并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中。雖然在國(guó)內(nèi)手勢(shì)語(yǔ)言輔助教學(xué)尚不完善，但是借助普遍的肢體與手勢(shì)動(dòng)作，同樣可以很好地提高教學(xué)效率。比如，在Ich wohne in der Nanjing Stra?e. （我住南京路。）這句話的學(xué)習(xí)中，由于沒(méi)有類似的英語(yǔ)單詞，學(xué)生較難明白句子的意思與教師的意圖。為了實(shí)現(xiàn)交際目的，教師可做出休息或睡覺(jué)的動(dòng)作，一方面幫助學(xué)生理解，另一方面也向?qū)W生傳遞了一個(gè)信息，即為了克服交際困難，需要積極尋求有效的交際策略，可以調(diào)動(dòng)包括非語(yǔ)言類在內(nèi)的各種資源，以實(shí)現(xiàn)有效交際。

將母語(yǔ)、第一外語(yǔ)、方言以及手勢(shì)語(yǔ)言納入德語(yǔ)教學(xué)的另一目的在于，通過(guò)營(yíng)造這樣一種多語(yǔ)環(huán)境，幫助學(xué)生克服對(duì)于陌生語(yǔ)言可能存在的偏見(jiàn)，引導(dǎo)其形成正確的語(yǔ)言觀。在教學(xué)實(shí)踐中，往往可以發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生習(xí)慣從自己熟悉的語(yǔ)言出發(fā)，如漢語(yǔ)、英語(yǔ)，去評(píng)判自己不熟悉的語(yǔ)言。由于一些學(xué)生對(duì)自己的行為控制能力仍較弱，當(dāng)聽(tīng)到一些比較“怪異”的德語(yǔ)發(fā)音時(shí)，往往會(huì)互相譏笑，進(jìn)而導(dǎo)致一些同學(xué)因?yàn)楹ε率艿匠靶Χ桓议_(kāi)口發(fā)音。通過(guò)將各種語(yǔ)言融入德語(yǔ)課堂中，讓學(xué)生在耳濡目染中對(duì)陌生語(yǔ)言習(xí)以為常，并在教師的教導(dǎo)下擺脫強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言的優(yōu)越感，學(xué)會(huì)在面對(duì)陌生語(yǔ)言及其使用者時(shí)不再大驚小怪或者羞怯畏縮，而是以平和寬容的心態(tài)來(lái)對(duì)待語(yǔ)言，以平等尊重的態(tài)度來(lái)對(duì)待語(yǔ)言的使用者，同時(shí)激發(fā)他們對(duì)于各種語(yǔ)言的好奇心與探索欲望。

3.多元文化意識(shí)的培養(yǎng)

鑒于中學(xué)生的認(rèn)知能力與生活經(jīng)驗(yàn)，多元文化意識(shí)的培養(yǎng)適合融入日常語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，重在讓學(xué)生接觸并對(duì)比各語(yǔ)種間不同的文化現(xiàn)象，并通過(guò)這種對(duì)比逐步提高學(xué)生對(duì)于各國(guó)文化差異的敏感度，進(jìn)而嘗試學(xué)會(huì)用正確的態(tài)度與方法來(lái)處理甚至協(xié)調(diào)這種文化差異可能導(dǎo)致的問(wèn)題。用以對(duì)比的不同文化現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)著眼點(diǎn)小且貼近學(xué)生生活，從而讓學(xué)生對(duì)于這些差異能夠有切身的體會(huì)，對(duì)于跨文化意識(shí)可能導(dǎo)致的交際任務(wù)失敗有更直觀的認(rèn)識(shí)。

以德語(yǔ)十以內(nèi)的數(shù)字學(xué)習(xí)為例。為了讓學(xué)生能夠更好地掌握德語(yǔ)數(shù)字，教師可以讓學(xué)生玩這樣一個(gè)游戲：一名學(xué)生用中國(guó)通用的數(shù)字手勢(shì)比畫出一個(gè)數(shù)字，另一名學(xué)生則必須根據(jù)這個(gè)手勢(shì)大聲說(shuō)出相應(yīng)的德語(yǔ)，其他同學(xué)作為裁判。通過(guò)這個(gè)游戲，學(xué)習(xí)的趣味性與參與度大大提高，學(xué)生能較快地掌握德語(yǔ)十以內(nèi)的數(shù)字。教師在確認(rèn)學(xué)生已掌握所教數(shù)字的前提下，教授學(xué)生德國(guó)人常用的數(shù)字手勢(shì)，并要求學(xué)生采用德國(guó)的數(shù)字手勢(shì)將上述游戲再玩一次。由于德國(guó)數(shù)字手勢(shì)2和中國(guó)數(shù)字手勢(shì)8相同，學(xué)生在游戲過(guò)程中錯(cuò)誤率往往較高。如果這時(shí)教師提問(wèn)：“要是一個(gè)不會(huì)中文的德國(guó)人在中國(guó)咖啡館買兩杯咖啡，服務(wù)員會(huì)給他幾杯咖啡呢？”這問(wèn)題能收獲學(xué)生的會(huì)心一笑。借助游戲，學(xué)生對(duì)于文化差異可能導(dǎo)致的交際困難有了切身的體會(huì)，而通過(guò)教師所舉的例子，學(xué)生可以意識(shí)到，由于跨文化意識(shí)與能力的缺失而導(dǎo)致交際失敗在現(xiàn)實(shí)生活中確實(shí)有發(fā)生的可能性。借助這類活動(dòng)，學(xué)生的跨文化意識(shí)會(huì)逐漸開(kāi)始萌芽。

不同于一般的跨文化意識(shí)培養(yǎng)，多元文化意識(shí)的樹(shù)立不僅需要通過(guò)母語(yǔ)國(guó)家與目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家之間文化異同的對(duì)比，更需要將學(xué)生置于多元文化情境中，幫助其適應(yīng)與協(xié)調(diào)多元文化差異帶來(lái)的交際困惑。以對(duì)老師的稱呼為例。雖然老師的英語(yǔ)翻譯為teacher，德語(yǔ)翻譯為L(zhǎng)ehrer，但是在有些情況下，這些詞并不完全對(duì)等。例如在中國(guó)，學(xué)生對(duì)老師習(xí)慣稱呼“某某老師”，而在德國(guó)，人們則習(xí)慣稱呼老師為“某某先生/女士”。相比之下，在很多國(guó)內(nèi)學(xué)校的英語(yǔ)課堂上，學(xué)生與老師往往習(xí)慣用對(duì)方的英語(yǔ)名字互相稱呼。另一方面，德語(yǔ)十分強(qiáng)調(diào) “你”與“您”這兩種稱呼的區(qū)別運(yùn)用，但這種區(qū)別在英語(yǔ)中并不存在。而在漢語(yǔ)中，這種稱呼的區(qū)分也因地域與方言差異而存在差別。通過(guò)幫助學(xué)生區(qū)分如何在語(yǔ)文課、英語(yǔ)課以及德語(yǔ)課上正確地稱呼老師，教師可以引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到，基于文化差異，在不同語(yǔ)言環(huán)境與交際情境中不僅各種語(yǔ)言的運(yùn)用方式是不同的，甚至待人接物的方式也會(huì)隨之有差別。

4.學(xué)習(xí)動(dòng)力的維持

第二外語(yǔ)的教學(xué)往往面臨這樣的困境：隨著學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)與學(xué)習(xí)壓力日漸增大，最初作為德語(yǔ)學(xué)習(xí)重要?jiǎng)恿χ坏暮闷嫘呐c新鮮感隨著時(shí)間的推移而逐漸減弱；加之隨著德語(yǔ)學(xué)習(xí)的深入，對(duì)于學(xué)生時(shí)間精力上的投入也不斷提出更高的要求。另一方面，德語(yǔ)作為選修課往往不是考試科目，導(dǎo)致一些學(xué)生對(duì)于德語(yǔ)學(xué)習(xí)三心二意，學(xué)習(xí)效率低下?；谶@種學(xué)習(xí)態(tài)度與狀態(tài)，某些學(xué)生課堂表現(xiàn)差強(qiáng)人意，甚至面對(duì)任課教師時(shí)，在語(yǔ)言或行為上也偶有不尊重的表現(xiàn)。

針對(duì)這種現(xiàn)象，在德語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)更多地著眼于多語(yǔ)教學(xué)的人格塑造功能。如上文所述，通過(guò)在德語(yǔ)課堂上讓學(xué)生不斷接觸不同的語(yǔ)言與語(yǔ)言的不同形式，可以引導(dǎo)他們逐漸消除對(duì)于陌生語(yǔ)言的偏見(jiàn)，學(xué)會(huì)尊重不同的語(yǔ)言與這些語(yǔ)言的使用者。在此基礎(chǔ)上，教師可通過(guò)有效的教學(xué)手段讓學(xué)生不斷地體驗(yàn)學(xué)習(xí)成就感，進(jìn)而維持并逐漸增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，在一定程度上幫助他們扭轉(zhuǎn)以考試為目的的、功利化的外語(yǔ)學(xué)習(xí)思維。

有鑒于此，切合學(xué)生實(shí)際交際需要的、以內(nèi)容為導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)成為優(yōu)先考慮的教學(xué)方法之一。（cf.Wicke，2009）例如，教師可以以學(xué)生的國(guó)外交流活動(dòng)為契機(jī)，設(shè)計(jì)項(xiàng)目教學(xué)：將學(xué)生分組，要求各組自己搜集資料并結(jié)合課本所學(xué)相關(guān)內(nèi)容，制作一張介紹家鄉(xiāng)特色景點(diǎn)與美食的海報(bào)，并結(jié)合海報(bào)內(nèi)容作相應(yīng)的展示與說(shuō)明。因?yàn)閷W(xué)生在與德國(guó)伙伴的交流活動(dòng)中必然會(huì)涉及關(guān)于自己生活的城市這一話題，所以，他們考慮到自己實(shí)際的交際需要，在海報(bào)項(xiàng)目實(shí)行過(guò)程中往往有著較強(qiáng)的參與意愿與動(dòng)力。在搜集資料與制作海報(bào)的過(guò)程中，學(xué)生在接觸各種德語(yǔ)材料時(shí)，不自覺(jué)地開(kāi)始將德語(yǔ)作為信息搜集與處理的工具。在展示階段，學(xué)生基于強(qiáng)烈的溝通意愿，其整體的、成篇章的德語(yǔ)表達(dá)得到了很好的鍛煉。在整個(gè)項(xiàng)目過(guò)程中，學(xué)生真正學(xué)以致用，體驗(yàn)了成功完成交際任務(wù)所帶來(lái)的成就感，在沒(méi)有考試壓力的情況下，體會(huì)了純粹的外語(yǔ)學(xué)習(xí)樂(lè)趣。這種學(xué)習(xí)與運(yùn)用外語(yǔ)的樂(lè)趣不僅可以體現(xiàn)在項(xiàng)目教學(xué)中，也可以通過(guò)在日常教學(xué)中豐富的教學(xué)形式與內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)，比如在教學(xué)中穿插德語(yǔ)歌曲、電影片段甚至是詩(shī)歌的欣賞等。閱讀一些短小淺顯的詩(shī)歌對(duì)于學(xué)生的德語(yǔ)語(yǔ)言水平要求并不高，當(dāng)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下讀懂德語(yǔ)的詩(shī)歌并在同學(xué)面前朗誦展示時(shí)，往往能體會(huì)到強(qiáng)烈的自豪感與成就感。

5.譯介能力的培養(yǎng)

譯介能力是學(xué)生多元語(yǔ)言與文化行動(dòng)能力的重要組成部分，也是其最為直接的體現(xiàn)。但是在時(shí)下的外語(yǔ)課堂上，這一能力的培養(yǎng)往往被許多教師所忽視。因?yàn)楹芏嘟處煂⒆g介能力簡(jiǎn)單地理解為翻譯能力，而翻譯則隨著交際法的盛行早已被外語(yǔ)教學(xué)所舍棄。（cf.章謙中，1983）在多語(yǔ)教學(xué)理念中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者作為社會(huì)行動(dòng)者同時(shí)也是協(xié)調(diào)者（mediator），因此，在多語(yǔ)情境中進(jìn)行跨語(yǔ)言與跨文化的協(xié)調(diào)，是其必備的能力之一。依據(jù)《歐洲共同語(yǔ)言參考框架： 學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估》，譯介活動(dòng)（mediation）包括各種場(chǎng)合的筆譯、口譯以及復(fù)述和轉(zhuǎn)述。（cf. CEFR，4.4.4） 在德國(guó)管理局海外教育司（ZFA）為海外德語(yǔ)教學(xué)所制定的德語(yǔ)教學(xué)大綱中，譯介能力被視為傳統(tǒng)的聽(tīng)說(shuō)讀寫四種語(yǔ)言技能之外的第五種語(yǔ)言技能。為了與傳統(tǒng)的翻譯有所區(qū)分，譯介能力是強(qiáng)調(diào)用另一種語(yǔ)言對(duì)語(yǔ)言信息進(jìn)行概括、總結(jié)、轉(zhuǎn)述以及闡釋的能力。（cf. ZFA，2009）

以高二年級(jí)德國(guó)童話《灰姑娘》的教學(xué)為例。學(xué)生被分成三組，每組閱讀一個(gè)不同語(yǔ)言與時(shí)代的“灰姑娘”的故事。各組依據(jù)其成員的語(yǔ)言水平高低，依次分配其閱讀《格林童話》中的德語(yǔ)故事“Aschenputtel”、 英語(yǔ)版的古希臘故事“Rhodopis”以及唐代小說(shuō)《酉陽(yáng)雜俎》中的古漢語(yǔ)故事“葉限”。閱讀完后，各組討論并選派代表向全班概述自己小組所讀的故事內(nèi)容。最后，全班學(xué)生一起比較這三則故事中人物、情節(jié)等方面的異同，并通過(guò)討論思考：為什么世界各地不同時(shí)期都有類似的灰姑娘的故事？討論不設(shè)置固定的答案，學(xué)生可以通過(guò)頭腦風(fēng)暴等方式分享自己的猜測(cè)與依據(jù)。作為課后作業(yè)，學(xué)生分組就在討論中所提及的各種可能的原因進(jìn)行資料收集研究，并在班中展示自己的研究成果。

在閱讀與準(zhǔn)備復(fù)述環(huán)節(jié)，每組學(xué)生都不自覺(jué)地嘗試了跨語(yǔ)言與文化的譯介活動(dòng)。在《格林童話》組中，雖然學(xué)生在初中的學(xué)習(xí)中大多已接觸過(guò)了德語(yǔ)版“灰姑娘”的故事，但是基于當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言水平，他們所接觸到的故事都是簡(jiǎn)易版的。而在本案例中，故事為原版的，其語(yǔ)言相對(duì)守舊，不同于現(xiàn)代德語(yǔ)。因此，在閱讀與復(fù)述過(guò)程中，學(xué)生必須在同一語(yǔ)言的兩種不同形式間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，從而使其譯介能力得到一定的鍛煉。在英語(yǔ)版故事閱讀與復(fù)述的過(guò)程中，學(xué)生不僅需要進(jìn)行英德兩種語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，同時(shí)，為了讓聽(tīng)眾更好地理解故事，必須對(duì)故事的背景與一些歷史、文化名詞作一定的解釋說(shuō)明。在這一過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分傳統(tǒng)的翻譯與譯介活動(dòng)之間的區(qū)別。在第三組，文言文故事閱讀與譯介對(duì)學(xué)生提出了更高的要求，因?yàn)閷W(xué)生既要在古代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)與德語(yǔ)三種語(yǔ)言之間進(jìn)行轉(zhuǎn)化，同時(shí)還要兼顧原故事中的各類歷史、文化因素。通過(guò)故事比較與討論環(huán)節(jié)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生意識(shí)到譯介活動(dòng)的目的在于實(shí)現(xiàn)跨語(yǔ)言和跨文化信息的傳遞，并且為了實(shí)現(xiàn)這種傳遞，必須選擇合適的譯介策略與方式。而譯介策略、方式的選擇標(biāo)準(zhǔn)則取決于譯介目的、場(chǎng)合與受眾的需求。在本案例中，一些學(xué)生錯(cuò)誤地將任務(wù)理解為講故事或翻譯，有的講得繪聲繪色、聲情并茂，有的內(nèi)容過(guò)細(xì)、語(yǔ)言冗長(zhǎng)。在這種情況下，教師幫助學(xué)生理解此次譯介活動(dòng)的意義：此次譯介活動(dòng)的目的在于探究三個(gè)版本“灰姑娘”故事的異同及其成因，場(chǎng)合是課堂討論，而受眾是學(xué)習(xí)德語(yǔ)的同學(xué)，所以學(xué)生在譯介過(guò)程中必須學(xué)會(huì)抓住重點(diǎn)信息，并根據(jù)同學(xué)的語(yǔ)言水平與實(shí)際需求組織復(fù)述的語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)。

三、結(jié)論

綜上所述，中學(xué)教育階段的多語(yǔ)教學(xué)以學(xué)生多元語(yǔ)言與文化能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，可分為多元語(yǔ)言意識(shí)教育與多元語(yǔ)言能力教育兩部分。多元語(yǔ)言意識(shí)教育側(cè)重幫助學(xué)生樹(shù)立正確的語(yǔ)言觀、掌握合適的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法并激發(fā)其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。而多元語(yǔ)言能力教育則側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生在多語(yǔ)情境中跨語(yǔ)言和跨文化的行動(dòng)能力。為了在中學(xué)階段的德語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中更好地貫徹多語(yǔ)教學(xué)，必須堅(jiān)持“面向行動(dòng)”的教學(xué)理念，根據(jù)學(xué)生的不同需要，設(shè)計(jì)教學(xué)：在語(yǔ)言意識(shí)層面，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)營(yíng)造多語(yǔ)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)尊重語(yǔ)言的多樣性，以正確的態(tài)度對(duì)待不同的語(yǔ)言及其使用者。在學(xué)習(xí)動(dòng)力方面，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)純粹的語(yǔ)言學(xué)習(xí)樂(lè)趣，幫助其改變固有的功利化的外語(yǔ)學(xué)習(xí)思維。在能力提升方面，教師可以通過(guò)多語(yǔ)譯介任務(wù)，著重培養(yǎng)學(xué)生在多語(yǔ)情境中的協(xié)調(diào)能力。多語(yǔ)教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段的發(fā)展尚不成熟，總結(jié)與踐行適合多語(yǔ)教學(xué)理念并切合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際的教學(xué)方法，是教師需要共同面對(duì)的課題，值得長(zhǎng)期而深入的探索與研究。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 歐洲理事會(huì)文化合作教育委員會(huì).歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

[2] 章兼中. 國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)法主要流派[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1983.

[3] 扎拉特， 萊維， 克拉姆契. 多元語(yǔ)言和多元文化教育思想引論[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2016.

[4] Apeltauer， Ernst. Grundlagen des Erst-und Fremdsprachen-

erwerbs. Berlin： Langenscheidt，2006.

[5] Candelier， Michel et al. A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures Competences and resources[M]. Austria， Council of Europe Publishing， 2003.

（責(zé)任編輯 黃 曉）