倒逼到主動(dòng)：職業(yè)教育質(zhì)量治理對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性研究

徐小容?朱德全

摘 要 職業(yè)教育質(zhì)量管理的過程是區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)單向“倒逼”質(zhì)量生成的過程，職業(yè)教育質(zhì)量治理的過程則是能動(dòng)性發(fā)揮“主動(dòng)”作用質(zhì)量生成的過程。兩者之間既存共生共存的依賴，也具時(shí)多時(shí)少的博弈沖突。從質(zhì)量管理的“機(jī)械性”適應(yīng)、“依附性”適應(yīng)、“偏利性”適應(yīng)到質(zhì)量治理的“增益性”適應(yīng)，是職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展階段性推進(jìn)的必然選擇。借以共治生“善者”、共治?！吧朴凇?、共治求“善治”的適應(yīng)性治理體系建構(gòu)，能夠有效助推職業(yè)教育質(zhì)量與區(qū)域經(jīng)濟(jì)間的共生共贏發(fā)展。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；質(zhì)量治理；區(qū)域經(jīng)濟(jì)；適應(yīng)性治理

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）10-0047-06

2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出“要完善提高職業(yè)教育質(zhì)量的體制機(jī)制”，職業(yè)教育質(zhì)量再一次被置于教育改革發(fā)展的核心戰(zhàn)略位置。而從職業(yè)教育質(zhì)量領(lǐng)域出發(fā)，推動(dòng)職業(yè)教育質(zhì)量管理的變革，不僅是職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化治理的必然選擇，也是其適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)調(diào)整升級(jí)的必然要求。近年來，持續(xù)存在的職業(yè)學(xué)?！熬蜆I(yè)難”與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)“技工荒”之間的尖銳矛盾，使得社會(huì)各界不斷審視并詰問職業(yè)教育質(zhì)量及其管理工作。在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育實(shí)踐中，職業(yè)教育質(zhì)量管理的責(zé)任和實(shí)現(xiàn)機(jī)制，主要以職業(yè)學(xué)?！白韵到y(tǒng)”實(shí)現(xiàn)的質(zhì)量管理為主，然則這種相對(duì)封閉的“自系統(tǒng)”式質(zhì)量管理，又往往因受個(gè)體理性的有限性限制，而存在“閉門造車”之嫌[1]，以致于職業(yè)學(xué)校的質(zhì)量生成與管理滯后于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。為此，新時(shí)期深化職業(yè)教育改革的重心應(yīng)從職業(yè)教育質(zhì)量出發(fā)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量管理領(lǐng)域的變革，使質(zhì)量系統(tǒng)從封閉走向開放，從單一管理走向多元治理，從而助推職業(yè)教育質(zhì)量與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)同與聯(lián)動(dòng)發(fā)展。

一、職業(yè)教育質(zhì)量治理與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)聯(lián)邏輯

受質(zhì)量生成的本質(zhì)特性以及傳統(tǒng)職業(yè)教育質(zhì)量管理的封閉性等影響，職業(yè)教育質(zhì)量管理滯后于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，這使得職業(yè)教育質(zhì)量生成與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間形成一種“倒逼”關(guān)系；現(xiàn)代治理視角下的職業(yè)教育質(zhì)量治理與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)之間，應(yīng)變被動(dòng)適應(yīng)到主動(dòng)適應(yīng)，從倒逼發(fā)展向主動(dòng)引領(lǐng)轉(zhuǎn)向。

（一）職業(yè)教育質(zhì)量生成與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的“倒逼”關(guān)系

職業(yè)教育質(zhì)量治理與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系主要強(qiáng)調(diào)在一種作用力影響下的關(guān)系結(jié)成。美國質(zhì)量管理專家朱蘭認(rèn)為產(chǎn)品適用性的高低也就決定了產(chǎn)品質(zhì)量的高低。而對(duì)應(yīng)職業(yè)教育質(zhì)量來看，在本質(zhì)上，職業(yè)教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的適用性，則是其質(zhì)量高低的基本反映。誠然，區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)是一個(gè)關(guān)涉要素眾多的復(fù)雜自組織體系，區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展通過其內(nèi)在自組織系統(tǒng)的漲落，不斷從不平衡狀態(tài)向新的平衡狀態(tài)轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育質(zhì)量只是區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要外在影響力之一，區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展不會(huì)被動(dòng)等待職業(yè)教育去影響，而是在市場(chǎng)調(diào)節(jié)機(jī)制、國家調(diào)控等作用力影響下通過不斷變革和調(diào)整而實(shí)現(xiàn)主動(dòng)發(fā)展。受職業(yè)教育傳統(tǒng)的自組織系統(tǒng)管理影響，其質(zhì)量管理系統(tǒng)通常是一種相對(duì)封閉的自系統(tǒng)管理，而在這種傳統(tǒng)的職業(yè)教育質(zhì)量管理系統(tǒng)下，其質(zhì)量管理往往表現(xiàn)出固步自封的保守發(fā)展態(tài)勢(shì)。然而，為了迎合區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，職業(yè)教育必然要實(shí)現(xiàn)自身調(diào)整，但這種調(diào)整往往是區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之后所實(shí)現(xiàn)的，與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求之間形成錯(cuò)位對(duì)接。不僅如此，職業(yè)教育為實(shí)現(xiàn)質(zhì)量管理而作出的調(diào)整和改革，通常也需要一定時(shí)限，需經(jīng)由實(shí)踐驗(yàn)證其調(diào)整效果才會(huì)顯現(xiàn)出來，因而，職業(yè)教育的質(zhì)量管理往往滯后于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，職業(yè)教育的質(zhì)量也主要表現(xiàn)為一種區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)“倒逼”后的被動(dòng)形成結(jié)果，其作用效果見圖1。

圖1 職業(yè)教育質(zhì)量的單向循環(huán)“倒逼”形成過程

（二）職業(yè)教育質(zhì)量治理與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的“主動(dòng)”關(guān)系

傳統(tǒng)職業(yè)教育質(zhì)量生成從過程性角度來說，是職業(yè)教育運(yùn)作過程結(jié)束后的結(jié)果狀態(tài)，是區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)單向循環(huán)作用倒逼形成的結(jié)果，誠然，職業(yè)教育質(zhì)量治理則與傳統(tǒng)的職業(yè)教育質(zhì)量生成過程有著本質(zhì)差別。事實(shí)上，質(zhì)量治理是一個(gè)持續(xù)性的治理活動(dòng)，其過程也是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、先后相繼的不間斷過程，強(qiáng)調(diào)對(duì)公共事務(wù)管理、控制，而這種管理控制引導(dǎo)之力并非經(jīng)由一次性的作用力便停止，而是一種持續(xù)性的發(fā)生作用，從而循環(huán)往復(fù)不斷推進(jìn)治理目的的實(shí)現(xiàn)和治理過程的優(yōu)化。職業(yè)教育質(zhì)量治理旨在打破傳統(tǒng)質(zhì)量管理被動(dòng)發(fā)展的固步自封態(tài)勢(shì)，通過自身能動(dòng)作用的發(fā)揮，主動(dòng)建構(gòu)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的聯(lián)系，事先預(yù)測(cè)、判斷區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展所需，并主動(dòng)施加作用力而推進(jìn)質(zhì)量的過程性生成。這一過程中，職業(yè)教育還需不斷接收區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的反饋信息，通過過程調(diào)節(jié)和狀態(tài)調(diào)整，不斷更新姿態(tài)，從而循環(huán)往復(fù)持續(xù)性地作用于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，見圖2。

圖2 職業(yè)教育質(zhì)量治理的雙向“主動(dòng)”循環(huán)過程

由此可以看出，職業(yè)教育的質(zhì)量是其特性或價(jià)值對(duì)人與社會(huì)發(fā)展需求的滿足程度，是對(duì)干預(yù)或自然發(fā)展后穩(wěn)定性結(jié)果狀態(tài)的反映，往往表現(xiàn)出一定的被動(dòng)性；而職業(yè)教育質(zhì)量治理則強(qiáng)調(diào)通過主動(dòng)干預(yù)，以實(shí)現(xiàn)其發(fā)展符合某一特定要求，本質(zhì)上表現(xiàn)出一定的主動(dòng)性。事實(shí)上，作為與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系緊密的教育類型，職業(yè)教育質(zhì)量的發(fā)展不應(yīng)當(dāng)是經(jīng)濟(jì)社會(huì)“倒逼”作用的結(jié)果，而是需要主動(dòng)調(diào)整適應(yīng)并作用于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，因而，職業(yè)教育質(zhì)量治理也必然要求實(shí)現(xiàn)主動(dòng)發(fā)展。當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“提優(yōu)增質(zhì)”，不僅要求職業(yè)教育主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身的“提優(yōu)增質(zhì)”，在更高層面還要求職業(yè)教育能夠通過能動(dòng)性發(fā)揮，主動(dòng)預(yù)測(cè)、引領(lǐng)并作用于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。而在全面強(qiáng)調(diào)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的新形勢(shì)下，作為供給側(cè)重要構(gòu)成的職業(yè)教育，其質(zhì)量治理的重心也應(yīng)相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)榕c區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求側(cè)之間的發(fā)展對(duì)接。為此，確立從“倒逼”到主動(dòng)適應(yīng)的職業(yè)教育質(zhì)量治理發(fā)展邏輯，才能有效打破傳統(tǒng)質(zhì)量被動(dòng)發(fā)展的思維桎梏，改變職業(yè)教育及其質(zhì)量生成滯后于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的困頓窘態(tài)。

二、職業(yè)教育質(zhì)量治理適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的推進(jìn)歷程

適應(yīng)是一個(gè)不斷變化的過程，而這一過程強(qiáng)調(diào)為應(yīng)對(duì)其所依附的經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境變化與組織嬗變，通過不斷調(diào)整自身的結(jié)構(gòu)要素而滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的過程[2]。職業(yè)教育質(zhì)量治理適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展過程，則是其為應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求，從而不斷調(diào)整姿態(tài)的過程，這一過程也是職業(yè)教育從不適應(yīng)到適應(yīng)、從低效適應(yīng)到高效適應(yīng)的過程。

（一）職業(yè)教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“機(jī)械性”適應(yīng)

職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)之間的關(guān)系從本質(zhì)上表征為一種供需關(guān)系。作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品性質(zhì)的職業(yè)教育，其主要通過教育產(chǎn)品、人才產(chǎn)品和服務(wù)產(chǎn)品的輸出供給，以滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求，其質(zhì)量的高低主要取決于所提供的教育、人才和服務(wù)對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的滿足程度。因而，其質(zhì)量在本質(zhì)上又表征為供給對(duì)需求的滿足程度。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期，受特定時(shí)期相關(guān)條件和政策等限制，過度集中的政策指令和調(diào)控方式成為這個(gè)時(shí)期資源配置的主導(dǎo)取向。計(jì)劃指令的制度設(shè)計(jì)主導(dǎo)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的主要方向，從而形成了一種高度集中且在實(shí)踐中發(fā)展低效的社會(huì)經(jīng)濟(jì)體系。而受計(jì)劃指令的高度集中性影響，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)諸多領(lǐng)域逐漸衍生出一種消極的“以供定需”單向線性供需結(jié)構(gòu)關(guān)系[3]。區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求與職業(yè)教育供給之間，也隨之形成了一種單純而消極的決定與被決定關(guān)系。這種“以供定需”的單向決定與被決定模式，使得職業(yè)教育為適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，不得不依照特定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)規(guī)范要求，自系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)教育產(chǎn)品、人才產(chǎn)品和服務(wù)產(chǎn)品等的供給和輸出，而區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)作為需求側(cè)一方則僅能在現(xiàn)有輸出的基礎(chǔ)上，被迫選擇其發(fā)展必需品。而受這種單純的、“自上而下”的、“以供定需”的供需配置模式長(zhǎng)期浸染，使得職業(yè)教育供給逐漸發(fā)展形成一種對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的機(jī)械性適應(yīng)模式。在這種模式作用下，職業(yè)教育質(zhì)量管理與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間也形成一種“兩兩”被動(dòng)適應(yīng)關(guān)系，這在一定程度上造成了職業(yè)教育以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間供求結(jié)構(gòu)的失調(diào)、資源浪費(fèi)和發(fā)展效益低下。

（二）職業(yè)教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“依附性”適應(yīng)

進(jìn)入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)期后，通過市場(chǎng)自主調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)社會(huì)資源配置成為這個(gè)時(shí)期的主導(dǎo)經(jīng)濟(jì)形式，區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)逐步進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，并主要以高增長(zhǎng)、低效率、粗放式發(fā)展為初期發(fā)展的典型特征。自由市場(chǎng)的自由價(jià)格機(jī)制使得這一階段產(chǎn)品與服務(wù)的生產(chǎn)和經(jīng)營變得更加自主和多元，根據(jù)市場(chǎng)需要進(jìn)行市場(chǎng)營銷的資源配置方式成為這個(gè)時(shí)期最普遍的經(jīng)營形式，市場(chǎng)主導(dǎo)的資源配置也促使供需結(jié)構(gòu)之間形成一種相對(duì)穩(wěn)定的“以需定供”線性關(guān)系。而在職業(yè)教育領(lǐng)域，按照市場(chǎng)需求而實(shí)現(xiàn)的教育產(chǎn)品、人才和服務(wù)等輸出變得相對(duì)有針對(duì)性，職業(yè)教育的供給也主要依附于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的需求變化，從而形成職業(yè)教育及其質(zhì)量管理對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“依附性”適應(yīng)關(guān)系模式。這一時(shí)期，職業(yè)教育質(zhì)量的生成以及對(duì)質(zhì)量的管理，也變得具有相對(duì)主動(dòng)性。然而，市場(chǎng)調(diào)節(jié)主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展并非萬能，受市場(chǎng)調(diào)節(jié)的盲目性與不確定性等問題影響，“以需定供”的單向供需配置機(jī)制同樣存在特定的局限性。隨著科技發(fā)展的突飛猛進(jìn)以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)加速實(shí)現(xiàn)調(diào)整升級(jí)，區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要不斷發(fā)生變更，而職業(yè)教育的供給卻又往往滯后于需求側(cè)的變化性需求。不僅如此，受原有供求結(jié)構(gòu)的慣性影響，職業(yè)教育的供給改革也需要一定周期，而這使得新的需求與舊的供給之間在供需要素間出現(xiàn)紊亂，導(dǎo)致供求結(jié)構(gòu)間因資源要素少配和錯(cuò)配等問題，造成供求結(jié)構(gòu)中資源的浪費(fèi)。

（三）職業(yè)教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“偏利性”適應(yīng)

受國家宏觀政策以及市場(chǎng)調(diào)節(jié)雙重作用的影響，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展逐漸走向快速發(fā)展時(shí)期，這一時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要以忽視經(jīng)濟(jì)規(guī)律、依賴投資拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為典型特征的超常態(tài)發(fā)展為表現(xiàn)形式。然而片面強(qiáng)調(diào)以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主的發(fā)展方式，在一定程度上致使社會(huì)價(jià)值觀也導(dǎo)向?yàn)楣再|(zhì)取向的發(fā)展，社會(huì)資源的配置因受政策、市場(chǎng)等多方面因素的影響，社會(huì)供需結(jié)構(gòu)之間不僅限于單純的“以需定供”式單向配置模式，復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)社會(huì)外圍環(huán)境加劇了供需之間的偏利性，為此，“以利定供”式配置方式占據(jù)了這個(gè)時(shí)期的主導(dǎo)位置。而職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間，因受偏利性價(jià)值取向影響，兩者之間的發(fā)展逐漸走向分化，從而出現(xiàn)職業(yè)教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的“偏利性”適應(yīng)。“偏利性”適應(yīng)的典型特征是單惠共生，也即是相互作用的兩個(gè)群體一方獲利。區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)在其發(fā)展需求的人力、物力與服務(wù)資源等的選擇上，投向更大更廣泛的市場(chǎng)，同時(shí)職業(yè)教育的供給方式也走向一種追求“熱度”的“跟風(fēng)”式發(fā)展，這使得多數(shù)職業(yè)教育無論是辦學(xué)定位或是在專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容和教學(xué)方式上，均追求一種偏利化發(fā)展傾向，如辦學(xué)定位片面追求普教化或升格化。職業(yè)教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“偏利性”適應(yīng)也一定程度造成區(qū)域?qū)用婢o缺資源的嚴(yán)重不足與供給輸出的嚴(yán)重浪費(fèi)。誠然，職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“偏利性”適應(yīng)，使得雙方供給之間出現(xiàn)偏利性失衡，不僅在較大程度上造成了職業(yè)院校自身質(zhì)量效益的低下，也在一定程度上為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展造成了阻滯。

（四）職業(yè)教育質(zhì)量治理對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“增益性”適應(yīng)

隨著國家政策的調(diào)整，經(jīng)濟(jì)社會(huì)逐步摒棄以往片面追求經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的發(fā)展方式，向追求以高效率支撐的經(jīng)濟(jì)社會(huì)和諧發(fā)展的穩(wěn)健時(shí)期過渡。這一時(shí)期的發(fā)展方式與以往舊常態(tài)和超常態(tài)發(fā)展不同，其主要是強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量和效益，無論是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的速度、結(jié)構(gòu)或動(dòng)力上均需要與以往發(fā)展方式有所區(qū)別，并通過增幅換擋、結(jié)構(gòu)優(yōu)化與動(dòng)力轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展“質(zhì)”的升華。這種新型的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式?jīng)Q定了其發(fā)展需求的變化，使得經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的供需結(jié)構(gòu)也得到了相應(yīng)調(diào)整，從而引發(fā)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)整體層面的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，主要強(qiáng)調(diào)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)整體發(fā)展層面實(shí)現(xiàn)供需之間的結(jié)構(gòu)性平衡。為此，追求雙向共生的“供需對(duì)接”式資源配置方式占據(jù)了這一時(shí)期的主導(dǎo)位置，并對(duì)職業(yè)教育提出了新的要求。對(duì)應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展來說，其對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性，也相應(yīng)地需要轉(zhuǎn)變?yōu)榘凑战?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求推進(jìn)自身發(fā)展領(lǐng)域的變革，以促進(jìn)職業(yè)院校的供給與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求之間的結(jié)構(gòu)式對(duì)等，從而在提升職業(yè)教育質(zhì)量的同時(shí)也能更好地作用于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。這一時(shí)期的職業(yè)教育質(zhì)量管理與前幾個(gè)時(shí)期相區(qū)別的是，其發(fā)展需要變革以往的固步自封方式，使其質(zhì)量生成從“倒逼”形成的被動(dòng)適應(yīng)，向“主動(dòng)引領(lǐng)”的主動(dòng)適應(yīng)轉(zhuǎn)向。事實(shí)上，主動(dòng)引領(lǐng)質(zhì)量生成更強(qiáng)調(diào)一種主動(dòng)性與能動(dòng)性作用，而這種主動(dòng)性與能動(dòng)性作用下的質(zhì)量生成，偏重于質(zhì)量生成過程中對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的互利共惠，從而表現(xiàn)為一種增益性適應(yīng)。由此來看，推進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量治理走向?qū)^(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“增益性”適應(yīng)，不僅是區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的必然訴求，也是職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展的必然走向。

三、職業(yè)教育質(zhì)量治理對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的適應(yīng)性體系建構(gòu)

職業(yè)教育質(zhì)量“增益”適應(yīng)性治理是融職業(yè)教育質(zhì)量治理系統(tǒng)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展系統(tǒng)于一體，并主要立足于從職業(yè)教育質(zhì)量治理出發(fā)，通過職業(yè)教育質(zhì)量治理能動(dòng)性的發(fā)揮，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的滿足，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的“增益”性協(xié)同發(fā)展。

（一）治理主體層面：組構(gòu)質(zhì)量治理共同體以生“善者”

職業(yè)教育質(zhì)量相關(guān)主體參與的質(zhì)量共治活動(dòng)，是一個(gè)服務(wù)廣泛大眾的、具有公益和公利性質(zhì)的公共活動(dòng)，通過質(zhì)量共治而生成的“善者”，實(shí)際上包含了公益之善舉的“善舉者”和具有擅長(zhǎng)治理之“善治者”兩層含義。組構(gòu)職業(yè)教育質(zhì)量治理共同體，需要立足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，集社會(huì)廣泛力量的共同參加，如政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校以及評(píng)估機(jī)構(gòu)等力量，遵循“公共善”這一目標(biāo)愿景，全面參與到職業(yè)教育質(zhì)量治理中，從而促進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量的廣泛提升。具體形成在職業(yè)教育質(zhì)量治理意識(shí)層面的歸屬認(rèn)同，進(jìn)而建立特定規(guī)則與制度明晰機(jī)制，從而確保各治理主體形成內(nèi)在意識(shí)層面的治理認(rèn)同和外部行為層面的治理協(xié)同。

第一，推進(jìn)質(zhì)量治理主體的歸屬認(rèn)同。歸屬認(rèn)同的建立需要逐步推進(jìn)各治理主體對(duì)自身治理的身份認(rèn)同、文化認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同。首先，在治理身份認(rèn)同上，應(yīng)明晰政府、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)以及評(píng)估機(jī)構(gòu)四個(gè)核心主體在質(zhì)量治理類屬身份、內(nèi)生身份、角色身份、集體身份上的角色定位，從而使各主體有針對(duì)性地發(fā)揮其在質(zhì)量治理上的角色作用，做到不缺位、不越位，以更好地實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的協(xié)同共治。其次，在治理文化認(rèn)同上，充分整合職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)文化、行業(yè)企業(yè)的職業(yè)與生產(chǎn)文化、政府的社會(huì)治理文化以及評(píng)估機(jī)構(gòu)的評(píng)估文化，組建職業(yè)教育質(zhì)量治理的特有文化，從而提升質(zhì)量治理的思想意境與組織凝聚力。最后，在治理價(jià)值認(rèn)同上，正確引導(dǎo)各治理主體實(shí)現(xiàn)質(zhì)量治理普遍價(jià)值與主導(dǎo)價(jià)值的整合，使其從質(zhì)量共治中正當(dāng)獲取各自既得利益[4]，并實(shí)現(xiàn)在為教育發(fā)展服務(wù)的同時(shí)，也能直接或間接地對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展做貢獻(xiàn)，并以一種“服務(wù)者”的身份持續(xù)性參與到為教育、繼而為社會(huì)發(fā)展服務(wù)的共同體行動(dòng)中。

第二，明晰各質(zhì)量治理主體的權(quán)責(zé)關(guān)系。當(dāng)職業(yè)教育質(zhì)量主體之間形成穩(wěn)定的治理結(jié)構(gòu)后，對(duì)治理主體間關(guān)系的明晰和協(xié)調(diào)則成為質(zhì)量治理的關(guān)鍵。為此，應(yīng)建構(gòu)質(zhì)量治理主體的權(quán)責(zé)框架，以明晰各治理主體的權(quán)責(zé)[5]。首先，明晰政府在質(zhì)量治理上的調(diào)控性治理權(quán)責(zé)，確保政府在職業(yè)教育物資、人力等輸入層面享有的基本權(quán)力，并承擔(dān)起對(duì)應(yīng)的治理責(zé)任。其次，明確職業(yè)學(xué)校在質(zhì)量治理上的自主性治理權(quán)責(zé)，以此保證職業(yè)教育的本質(zhì)屬性不變，使其承擔(dān)起過程質(zhì)量治理上的主要責(zé)任，并建立對(duì)應(yīng)的責(zé)任追究機(jī)制，以此督促和鞭策職業(yè)學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量治理效果與效益的提升。再次，明確行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育質(zhì)量治理上的協(xié)同性治理權(quán)責(zé)，使企業(yè)從公益的角度出發(fā)，承擔(dān)起保障職業(yè)教育過程質(zhì)量的社會(huì)性責(zé)任，并獲得相應(yīng)的過程性治理權(quán)力和權(quán)利，一方面協(xié)同職業(yè)學(xué)校共同推進(jìn)質(zhì)量治理，另一方面實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)學(xué)校治理行為的制約和監(jiān)控，以確保質(zhì)量治理向區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的預(yù)設(shè)目標(biāo)發(fā)展。最后，確保評(píng)估機(jī)構(gòu)的監(jiān)測(cè)性治理職責(zé)，通過法律法規(guī)制度對(duì)評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估賦權(quán)，使其具有相對(duì)獨(dú)立的評(píng)估權(quán)力，從而形成一種具有自主權(quán)及專業(yè)權(quán)威的評(píng)估力量。

第三，建立質(zhì)量治理主體行為的規(guī)制秩序。若按職業(yè)教育質(zhì)量治理內(nèi)容的巨細(xì)劃分，職業(yè)教育質(zhì)量治理主體可以分為宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面的主體，不同層面治理主體在質(zhì)量治理上的作用程度和治理效果有所差異，為此，則應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同層面治理主體的作用情況不同而建立相應(yīng)的規(guī)則秩序。具體實(shí)現(xiàn)，對(duì)宏觀層面的治理主體，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)以制度規(guī)制，按照“法無授權(quán)不可為”和“法定職責(zé)必須為”原則，完善相應(yīng)法律法規(guī)體系，將質(zhì)量治理主體的權(quán)責(zé)關(guān)進(jìn)“制度的籠子”，以奠定各主體治理水平和治理能力提升的基石[6]，并推進(jìn)各主體之間建立關(guān)系明晰的權(quán)責(zé)秩序；按照各治理主體的主要功能，實(shí)現(xiàn)以功能規(guī)制，推進(jìn)各治理主體之間建立井然有序的過程秩序；針對(duì)中觀層面和微觀層面的治理主體，則應(yīng)以內(nèi)容規(guī)制，推進(jìn)各治理主體之間建立工學(xué)結(jié)合式課程秩序，以及以角色規(guī)制，推進(jìn)各治理主體之間建立情境生成式課堂秩序。

（二）治理內(nèi)容層面：落實(shí)產(chǎn)學(xué)研用一體化以?！吧朴凇?/p>

由于職業(yè)教育質(zhì)量系統(tǒng)并非是封閉的獨(dú)立系統(tǒng)，其系統(tǒng)的半開放性決定了職業(yè)教育必然需要與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的工作、生產(chǎn)、實(shí)踐等要素進(jìn)行關(guān)聯(lián)。在治理內(nèi)容層面實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研用一體化，從而推進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量的“善于”治理。

第一，治“學(xué)”：以“工學(xué)結(jié)合”為基礎(chǔ)的教學(xué)-學(xué)習(xí)治理。在職業(yè)教育教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是治學(xué)的關(guān)鍵，以工學(xué)結(jié)合為主體方式、以工作過程內(nèi)容為知識(shí)載體而實(shí)現(xiàn)的治學(xué)，才是提升職業(yè)教育治學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。工學(xué)結(jié)合的教育教學(xué)模式已然成為現(xiàn)代職教深入發(fā)展的重要模式，而工學(xué)結(jié)合的主要工作任務(wù)，也便是質(zhì)量治理共同體之間，圍繞企業(yè)工作流程和學(xué)校教學(xué)過程而推進(jìn)工學(xué)結(jié)合模式在教師教和學(xué)生學(xué)中的落實(shí)。工學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)在對(duì)職業(yè)崗位和生產(chǎn)工作過程中典型工作任務(wù)的分解，具體實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)崗位和生產(chǎn)工作過程中典型工作任務(wù)的分解，并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域重點(diǎn)不同，而將工作任務(wù)分解為學(xué)習(xí)性工作任務(wù)、生產(chǎn)性工作任務(wù)和崗位性工作任務(wù)，對(duì)應(yīng)三種不同類型的工作任務(wù)，形成理實(shí)一體學(xué)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)類型，從而使工、教、學(xué)在過程中充分融合，并通過反饋評(píng)價(jià)而提升工學(xué)融合效率。

第二，治“產(chǎn)”：以“產(chǎn)教融合”為核心的教學(xué)-生產(chǎn)治理。職業(yè)教育領(lǐng)域的產(chǎn)教融合，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育的專業(yè)發(fā)展之間的對(duì)接，以及促進(jìn)企業(yè)的生產(chǎn)與職業(yè)教育的教學(xué)相對(duì)接。推進(jìn)職業(yè)教育的“治產(chǎn)”，主要是為了推進(jìn)職業(yè)教育更好地以質(zhì)量產(chǎn)品的形式產(chǎn)出。在實(shí)際的“治產(chǎn)”情境中，具體通過以組建教學(xué)-生產(chǎn)共同體的形式推進(jìn)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的產(chǎn)教融合，則需要集合共同體的力量，在推進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)與職業(yè)學(xué)校專業(yè)對(duì)等的同時(shí)，有效實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)與企業(yè)工作和生產(chǎn)的對(duì)接，使兩者形成深度合作關(guān)系，并努力探索一條共生合作的“生產(chǎn)性教學(xué)”“教學(xué)性生產(chǎn)”等融合模式，有效借助“訂單式培養(yǎng)”“教學(xué)工廠”“校中廠”“廠中?！钡确绞胶吐窂酵七M(jìn)產(chǎn)教融合實(shí)踐的落實(shí)，從而助推職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量與企業(yè)生產(chǎn)質(zhì)量、職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)之間的聯(lián)動(dòng)發(fā)展。

第三，治“研”：以“教研共促”為重心的教學(xué)-研究治理。要使職業(yè)教育質(zhì)量共治這一系統(tǒng)工程明晰化與有序化，并助推質(zhì)量共治的規(guī)范化、科學(xué)化和高效化，離不開職業(yè)教育質(zhì)量研究對(duì)質(zhì)量本質(zhì)的深層把握。為此，需要圍繞“教研共促”組構(gòu)治研共同體，并搭建起教與研有效溝通合作的平臺(tái)，具體通過項(xiàng)目型合作平臺(tái)和實(shí)體型合作平臺(tái)的創(chuàng)建，推進(jìn)學(xué)校（職業(yè)院校、普通高校）、企業(yè)與科研機(jī)構(gòu)三者之間的深度合作，并建立相關(guān)職能部門，在明晰各職能部門工作職責(zé)的同時(shí)，將教學(xué)、生產(chǎn)、研發(fā)等工作相應(yīng)地分配到學(xué)校、企業(yè)與科研機(jī)構(gòu)中去，或在這些平臺(tái)的統(tǒng)籌下，整合已有資源直接將學(xué)校辦在大型工廠和龍頭企業(yè)中[7]，并通過在企業(yè)中設(shè)置教研、技術(shù)研發(fā)等部門，以促使教學(xué)、生產(chǎn)、研發(fā)一條線運(yùn)作，從而利用資源整合優(yōu)勢(shì)，最大化地提高效率與降低成本。

第四，治“用”：以“行動(dòng)導(dǎo)向”為指引的教學(xué)-實(shí)踐治理。由于職業(yè)教育是一種具有廣泛技術(shù)理性的教育類型，其與生產(chǎn)和工作技術(shù)的直接對(duì)接性，決定了職業(yè)教育質(zhì)量治理的立足點(diǎn)也應(yīng)在于職業(yè)行動(dòng)和職業(yè)實(shí)踐上。為此，以行動(dòng)為導(dǎo)向的治用，首先需要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)[8]，組構(gòu)以行動(dòng)為指引的教學(xué)-實(shí)踐共同體，并通過共同體的作用，共同致力于推進(jìn)職業(yè)教育在教、學(xué)、用上的一體化，從而使職業(yè)教育產(chǎn)出的人才能夠“學(xué)以致用”“用以促學(xué)”“學(xué)用相長(zhǎng)”。由于行動(dòng)導(dǎo)向包含了一套完整的行動(dòng)模式，因而，基于行動(dòng)導(dǎo)向的質(zhì)量“治用”，也即是集共同體所有成員之力，在明確任務(wù)、計(jì)劃、決策、實(shí)施、控制和反饋的整個(gè)行動(dòng)過程中，有效對(duì)接教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)系統(tǒng)和治理系統(tǒng)內(nèi)容，共同作用于教師教與學(xué)生學(xué)，使學(xué)生在切實(shí)的生產(chǎn)與工作情境中掌握知識(shí)和技能，從而達(dá)到腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的統(tǒng)一。

（三）治理過程層面：把控質(zhì)量生成全過程以促“善治”

“任何使用資源將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的活動(dòng)或一組活動(dòng)可視為一個(gè)過程。”而過程是“一組將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的相互聯(lián)系和作用的活動(dòng)”。圍繞職業(yè)教育質(zhì)量生成的整個(gè)過程，沿著輸入質(zhì)量、過程質(zhì)量和輸出質(zhì)量這一過程，在實(shí)現(xiàn)輸入共擔(dān)、過程共理和輸出共保的過程中，逐步實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性治理的實(shí)現(xiàn)。

首先，職業(yè)教育輸入質(zhì)量的協(xié)同保證。職業(yè)教育輸入質(zhì)量是質(zhì)量治理的基礎(chǔ)，職業(yè)教育輸入質(zhì)量的共治，并非僅僅是治理相關(guān)主體，就其各自領(lǐng)域而進(jìn)行的相關(guān)軟硬件條件的投入，而是集中各治理主體的共同力量，圍繞職業(yè)教育質(zhì)量所涵蓋的特性，而形成一種連貫性、系統(tǒng)性的共治體系。事實(shí)上，職業(yè)教育輸入系統(tǒng)，從總體層面來看，主要包含三個(gè)層面內(nèi)容，即職業(yè)教育人力資源輸入系統(tǒng)、信息資源輸入系統(tǒng)和物資資源輸入系統(tǒng)，為保障每一輸入系統(tǒng)的協(xié)同治理，主要是各相關(guān)治理主體圍繞每一系統(tǒng)內(nèi)的核心輸入要素，按照其質(zhì)量特性，共同推進(jìn)的質(zhì)量治理過程。具體實(shí)現(xiàn)，協(xié)同保證學(xué)生資源、教師資源、質(zhì)量治理共同體及組織管理體系等人力資源輸入系統(tǒng)的質(zhì)量；共同確保目標(biāo)理念系統(tǒng)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)、學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)、職教課程系統(tǒng)、質(zhì)量組織管理系統(tǒng)和相關(guān)制度均等信息資源的輸入質(zhì)量；共同實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育相關(guān)物資資源的投入、開發(fā)、管理、優(yōu)化和高效利用，從而保證所輸入的物資資源類型多樣、資源豐富、學(xué)用結(jié)合與就業(yè)導(dǎo)向。

其次，職業(yè)教育過程質(zhì)量的協(xié)同監(jiān)控。職業(yè)教育的過程質(zhì)量是質(zhì)量治理的關(guān)鍵，這便需要質(zhì)量治理共同體之間圍繞質(zhì)量的發(fā)展過程共同實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育的協(xié)同監(jiān)控，具體包括質(zhì)量策劃、質(zhì)量監(jiān)督、質(zhì)量控制和質(zhì)量改進(jìn)四個(gè)步驟。職業(yè)教育過程質(zhì)量的協(xié)同策劃，需集共同體之力對(duì)職業(yè)教育過程層面所涉及的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式和教育組織等核心要素內(nèi)容進(jìn)行策劃，從而在促使目標(biāo)行為化、內(nèi)容工作化、方式靈活化和資源共享化的同時(shí)，以確保職業(yè)教育過程性質(zhì)量能夠按照預(yù)想的路向發(fā)展；過程質(zhì)量的協(xié)同監(jiān)督，需要對(duì)質(zhì)量治理相關(guān)主體的行為以及行為的作用過程進(jìn)行監(jiān)測(cè)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)質(zhì)量的實(shí)時(shí)監(jiān)控，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)和有效把握問題，從而為接下來的質(zhì)量控制和質(zhì)量改進(jìn)作好鋪墊；過程質(zhì)量的協(xié)同控制，主要通過前饋控制、現(xiàn)場(chǎng)控制和反饋控制，對(duì)各種職教活動(dòng)及其過程中出現(xiàn)的問題和偏差進(jìn)行及時(shí)糾正，以避免質(zhì)量因波動(dòng)過大而出現(xiàn)失控現(xiàn)象，從而確保教育教學(xué)活動(dòng)能夠按照預(yù)設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展；過程質(zhì)量的協(xié)同改進(jìn)，主要針對(duì)職教系統(tǒng)本身低效性和長(zhǎng)期性問題，以突破問題現(xiàn)狀，使其達(dá)到一個(gè)新的質(zhì)量水平，這需要治理共同體共同致力于在質(zhì)量改進(jìn)決策、質(zhì)量改進(jìn)實(shí)施和質(zhì)量改進(jìn)成果轉(zhuǎn)化過程中逐步推進(jìn)實(shí)現(xiàn)。

最后，職業(yè)教育輸出質(zhì)量的攜手“把關(guān)”。對(duì)職業(yè)教育輸出質(zhì)量水平和優(yōu)劣程度的衡量，最終還需要通過外在的產(chǎn)品形式表征出來，為此，職業(yè)教育輸出質(zhì)量治理的核心，則主要在于圍繞職業(yè)教育輸出產(chǎn)品，如職業(yè)教育教學(xué)產(chǎn)品、人才產(chǎn)品和服務(wù)產(chǎn)品的質(zhì)量治理上。具體來說，在教學(xué)產(chǎn)品的質(zhì)量治理上，需要相關(guān)主體緊密圍繞職業(yè)教育基本特性，深化教學(xué)模式改革，并有效結(jié)合職業(yè)學(xué)校本身的辦學(xué)理念和特色文化，以保證職業(yè)教育教學(xué)的成果；在人才產(chǎn)品質(zhì)量治理上，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)人才市場(chǎng)和行業(yè)企業(yè)需求的人才類型，有針對(duì)性地進(jìn)行技術(shù)型人才、技能型人才和復(fù)合型人才的培養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上通過職業(yè)資格證書獲取數(shù)、實(shí)習(xí)單位評(píng)價(jià)等指標(biāo)對(duì)輸出人才產(chǎn)品進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)；在服務(wù)質(zhì)量治理上，服務(wù)的提供必然要符合顧客的需要，對(duì)于質(zhì)量治理主體而言，便需要不斷縮小顧客方服務(wù)預(yù)期與通過教育教學(xué)而實(shí)際獲得的服務(wù)之間的差距，從而滿足社會(huì)各領(lǐng)域發(fā)展的需要。

參 考 文 獻(xiàn)

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