美國中等職業(yè)教育改革30年：基于積極變化的定性分析

Christopher Zirkle 苑大勇

摘 要 歷史上，由于對課程和教學質(zhì)量、職業(yè)教育師資及職業(yè)教育對市場需求敏感性的擔憂，美國的學生、家長、學校員工、政策制定者和商業(yè)及行業(yè)代表一直都對職業(yè)教育體系持消極看法。但是，自從1984年發(fā)布《未完成議程》這一份具有高度批判性的報告以來，美國的職業(yè)教育體制已經(jīng)歷了多次變革。在這些變革中，許多都以職業(yè)教育課程為焦點，并以確保技術工人的供應、縮小工人能力與市場對技能的需求之間的差距為目標。其他方面的變革努力則包括強化學校與商業(yè)/行業(yè)之間的協(xié)作、改善師資、推廣職業(yè)教育的價值等。但是，挑戰(zhàn)仍然存在，如職業(yè)教育的資金問題、在教育過程中為學生提供職業(yè)意識教育和指導的問題、高中職業(yè)教育學生的日益多元化問題等。

關鍵詞 美國；中等職業(yè)教育；生涯和技術教育；未完成議程

中圖分類號 G719.712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）07-0072-08

一、美國中等職業(yè)教育改革歷程

自1984年發(fā)布《未完成議程》這一份具有高度批判性的報告以來，美國的職業(yè)教育體制經(jīng)歷了多次變革。在20世紀的大多數(shù)時間內(nèi)，人們都將美國中等職業(yè)教育②體系視為次等的教育，是沒有上進心、存在行為問題或在學業(yè)上存在困難學生的教育。教育政策制定者、商業(yè)及行業(yè)代表、學生及其家長一直都在質(zhì)疑職業(yè)教育項目的有效性。

（一）美國中等職業(yè)教育現(xiàn)狀

美國的職業(yè)教育被定義為低于學士學位層次的教育。大部分課程都是在高中階段最后兩年（11～12年級）和高等教育的前兩年（通常為社區(qū)學院或技術學院）實施。本文將主要聚焦于在中等教育體系內(nèi)11～12年級實施的職業(yè)教育課程。為以視覺形式呈現(xiàn)美國的整個教育體系及職業(yè)教育在其中的位置，本文提供了圖解，見圖1。

大多數(shù)中等職業(yè)教育是由兩類機構實施的，即綜合高中和區(qū)域職業(yè)學校（現(xiàn)在通常被稱為職業(yè)中心）。綜合高中可提供種類繁多的課程，包括大學預科、基礎學業(yè)、職業(yè)和補習等課程，以及面向具有特殊學習需求學生的課程和輔導活動。綜合高中職業(yè)教育提供的課程和專業(yè)通常反映了他們所屬社區(qū)的狀況。比如，農(nóng)村地區(qū)的學?？赡軙赞r(nóng)業(yè)教育和家庭及消費學方面的課程和專業(yè)為特色，而城市地區(qū)的學校則可能以商業(yè)教育、健康行業(yè)和市場營銷教育相關專業(yè)為特色。一些綜合高中創(chuàng)設了職業(yè)學堂（和以特定職業(yè)領域或集群為重點的校中校。職業(yè)中心則是專門為提供職業(yè)教育課程而設計的，旨在服務來自特定地理區(qū)域內(nèi)若干綜合高中的學生。在是否前往職業(yè)中心學習方面，學生擁有自主選擇權。由于職業(yè)中心提供了許多職業(yè)教育課程，因此可實現(xiàn)規(guī)模效應。為此，職業(yè)中心可向大量學生提供對單個綜合高中而言成本高昂的職業(yè)教育課程。在職業(yè)中心，學生通常會花半天時間從事職業(yè)課程領域的學習，然后花半天時間從事文化課如數(shù)學、語言藝術和自然科學的學習。

總體上，綜合中等職業(yè)教育課程并非以實現(xiàn)較高水平的技能開發(fā)為重點，而是具有較強的入門性。這些課程的課時通常為45～55分鐘，歷時半個學期（0.5個卡內(nèi)基學分）或一個學年（1個卡內(nèi)基學分）③。在教學日，職業(yè)教育課程可能僅僅是學生需要學習的6～8個課程中的一個（其他課程為數(shù)學、自然科學、社會科學、英語等）。這些職業(yè)教育課程具有選修課性質(zhì)，通常并非高中畢業(yè)必需通過的課程。

在職業(yè)中心，課時/實驗長達2～3個小時，并以入門級技能開發(fā)和進入高等職業(yè)培訓階段為目標。教學日的一半時間為職業(yè)課程的學習，一半為支持職業(yè)課程的文化課學習。整個課程歷時兩年（11～12年級），學生將完成750～1000個學時的職業(yè)教育學習。

（二）美國中等職業(yè)教育改革重要報告

20世紀80年代及90年代初，美國發(fā)布了一些描述學校表現(xiàn)不足的教育報告。1983年，意識到其他國家正在趕超美國的教育成就，美國國家卓越教育委員會發(fā)布了《國家處于危機之中》的專題報告。

1984年，國家職業(yè)教育研究中心成立國家中等職業(yè)教育委員會，并發(fā)布了名為《未完成議程》這一職業(yè)教育前瞻性報告。這份報告詳細闡述了美國職業(yè)教育體系面臨的各種問題，其中包括職業(yè)教育課程的封閉性、職業(yè)教育專業(yè)學術活力的低迷或缺失、教學責任及問責標準的缺乏、教師培訓質(zhì)量的低下、高等職業(yè)教育畢業(yè)生接受職業(yè)教育后選擇的匱乏、職業(yè)教育中商業(yè)和產(chǎn)業(yè)參與的不足、殘疾及英語能力受限學生接受職業(yè)教育機會的匱乏等。

1988年，William T. Grant基金會的工作、家庭與公民委員會發(fā)布報告《被遺忘的一半：美國的非大學青年》，對2000萬左右沒有接受大學教育的16～24歲美國青年進行了審視。這份報告詳述了勞動力市場中這一群體的就業(yè)機會正在萎縮的事實，并建議改善非大學青年的總體教育質(zhì)量，使其在進入勞動力市場之前做好更充分的準備，從而為他們提供并改善第一次就業(yè)機會。

1991年出版的《勞動力（2000）》報告則聚焦于社會、經(jīng)濟和政治事務及教育問題，并強調(diào)了美國勞動力即將發(fā)生的人口統(tǒng)計學變化。勞工部長領導的“達成必須技能秘書委員會”則發(fā)布了《就業(yè)市場對學校的要求：SCANS對2000年美國的展望報告》。報告對學生在社會中取得成功必須掌握的技能進行了定義。1994年，美國勞工部發(fā)布《國家職業(yè)教育評估》報告，承認了高中畢業(yè)生就業(yè)結(jié)果的糟糕現(xiàn)狀，并就新的勞動力準備體系建設提出了目標和建議。

（三）美國職業(yè)教育變革動力

在美國，與職業(yè)教育體系的程式性變化同步發(fā)生的是社會、經(jīng)濟和教育環(huán)境發(fā)生的變化。在美國竭力維護其在全球經(jīng)濟中領導地位的同時，其基礎教育體系（K-12）繼續(xù)得到了利益相關的密切審視。國際性的學生成就測試，如國際學生評價項目和國際數(shù)學與科學趨勢研究，指出了美國學生與國際同行相比在學業(yè)表現(xiàn)方面的差距。這些比較實際上是20世紀80年代和90年代許多報告和改革的動力所在，但自那以后，美國學生的表現(xiàn)并沒有很大改善。

在21世紀前二十年中，美國的失業(yè)率較高，但許多專業(yè)技術性行業(yè)卻有許多空缺崗位無人問津。美國勞動力市場的這種技能鴻溝是許多因素共同作用的結(jié)果，而勞動力市場技術變革的迅猛發(fā)生就是其中之一——這種變革提高了許多行業(yè)對教育和技能水平的要求。而且，許多空缺的專業(yè)技術性崗位具有地域特性，比如焊工需求主要分布在能源公司繁榮發(fā)展的路易斯安那州和北達科他州，護士需求主要分布在加利福尼亞州，而信息技術工人需求則主要分布在佛羅里達州。在經(jīng)濟更加繁榮的一些州，教育和培訓項目不得不竭盡全力滿足行業(yè)對技術型工人的需求。

人們認為，美國勞動力市場還存在著技能錯配的問題。許多人根本就不具備勞動力市場希望和需要的特定技能和知識。和其他許多國家一樣，美國社會也存在著一種對大學學位的執(zhí)念。許多學生和家長都認為，事業(yè)成功的唯一路徑就是持有大學學位。在該國許多地方，這種看法導致了四年制大學畢業(yè)生的過度供應，同時還導致了大學畢業(yè)生到當?shù)厣鐓^(qū)大學回爐、以接受額外教育甚至是取得副學士學位的現(xiàn)象（Koeppel，2012年）。

美國青年的高失業(yè)率也成為一個重要問題。在美國，500多萬16～24歲的年輕人既沒有在校學習，也沒有工作（Sum，2012）。在一些地方，16～24歲青年的失業(yè)率是全國失業(yè)率的兩倍以上。一些高失業(yè)率可歸結(jié)于高輟學率這一美國學校面臨的嚴重問題，特別是在城市/市中心貧困地區(qū)。美國每年有大約120萬學生輟學（國家輟學預防網(wǎng)絡，2015年），而市場需要接受過更好教育的勞動力這一需求與沒有獲得高中文憑的年輕人知識水平有限這一事實并不匹配。

在這些問題中，許多問題不僅相互交織，而且還涉及一些可變因素。美國學生在國際測試中的表現(xiàn)，導致大多數(shù)州的政策制定者要求增加學生畢業(yè)所需的文化課程，同時減少諸如職業(yè)教育課程之類的選修課程。如今，美國人口比歷史上任何時候都要更加多元化，許多不同類型的學習者有著不同的需求，而其中許多人并不擅長或者并不看重純學術性的學習。美國高中每年的輟學者超過50萬人（國家教育統(tǒng)計中心，2013年）。對這些高中輟學者進行的研究顯示，他們中許多人認為，如果學校能夠提供與現(xiàn)實社會相關的學習機會，他們就不會輟學（Bridgeland等，2006年；Dianda，2008年；國家輟學預防網(wǎng)絡，2013年）。此外，面向高中生的標準化測試也有了顯著增加。但是，這些測試卻因占用了太多的課堂教學時間和給學生造成了不必要的壓力等原因而備受批評。

二、美國中等職業(yè)教育改革的要素分析

為應對挑戰(zhàn)，20世紀末美國的中等職業(yè)教育體系開始啟動多項改革。并以提高其對利益相關方要求的響應性，改善其在滿足學生和勞動力市場需求方面的靈活性，嚴格學業(yè)要求，提高職業(yè)教育作為教育選項之一對學生、教師、學校工作人員和家長的吸引力等工作為重點。第一項重大變革即將職業(yè)教育的名稱改為生涯和技術教育。1998年，職業(yè)教育的專業(yè)協(xié)會即美國職業(yè)協(xié)會投票表決，將其名稱改為生涯和技術教育協(xié)會。之后，各州及其教育部門也開始放棄了職業(yè)教育這一名稱，轉(zhuǎn)而支持生涯和技術教育這一稱謂。

（一）職業(yè)教育改革的主要領域

總體上，職業(yè)教育歷來存在著六個大的學科領域（學習領域）。第一個學科領域是農(nóng)業(yè)教育，這個領域是1917年《史密斯—休斯法案》最先資助的三個領域之一。農(nóng)業(yè)教育領域下的專業(yè)又包括農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、農(nóng)業(yè)機械、動物學、園藝學等。由于技術對農(nóng)業(yè)產(chǎn)生了影響，因此農(nóng)業(yè)教育領域還存在生物技術和環(huán)境科學之類的專業(yè)（Zirkle，2011年）。第二個學科領域是商業(yè)教育領域，包含會計學、工商管理、財務服務等專業(yè)，以及互動傳媒、計算機網(wǎng)絡技術之類的信息技術專業(yè)。第三個學科領域是法案資助的職業(yè)教育領域，即家庭及消費學領域。該領域包含了家庭研究這一學科方向，而且包含個人發(fā)展、資源管理、營養(yǎng)和健康等學科方面的課程和專業(yè)。家庭及消費學領域的其他專業(yè)則更專注于傳統(tǒng)的職業(yè)教育，且包含了兒童早期教育和護理、服裝和室內(nèi)設計、烹飪藝術、接待管理等領域的課程和專業(yè)。第四個學科領域是健康行業(yè)職業(yè)教育，提供的具體專業(yè)包括牙醫(yī)助理、急救醫(yī)務人員、護士助理和醫(yī)療實驗室技術人員等。這些專業(yè)中許多都可在高中階段完成，盡管一些專業(yè)假定學生在高中畢業(yè)后將尋求深入培訓，以繼續(xù)他們的學業(yè)。第五個職業(yè)教育學科領域為市場營銷教育，就專業(yè)和實際招生數(shù)而言，該領域是所有學科領域中規(guī)模最小的。市場營銷教育的課程體系圍繞著企業(yè)如何計劃、生產(chǎn)、定價、分配和銷售世界各地消費者需要的產(chǎn)品和服務而展開（市場營銷教育協(xié)會，2015年），包含了零售市場營銷和管理、創(chuàng)業(yè)、電子商務等課程。最后一個學科領域為貿(mào)易和產(chǎn)業(yè)教育，這是《史密斯—休斯法案》指定資助的原專業(yè)領域中的最后一個。該領域的專業(yè)數(shù)量最多，而且包含了職業(yè)教育中許多歷史悠久的專業(yè)，如汽車技術、木工、美容等。

（二）中等職業(yè)教育后的發(fā)展路徑

歷史上，職業(yè)教育被人們視為以就業(yè)為導向的教育，學生完成專業(yè)學習后直接走向入門級就業(yè)崗位。對許多職業(yè)教育學生而言，這仍然是他們完成高中學業(yè)后的首選路徑，且許多人畢業(yè)后確實就直接進入勞動力市場。但現(xiàn)在，許多學生選擇推遲進入勞動力市場，其主要目的是接受繼續(xù)教育。

許多職業(yè)教育學生高中畢業(yè)后就直接進入了社區(qū)或技術學院從事繼續(xù)教育和培訓。這些機構可提供眾多職業(yè)技術領域的短期課程、一年制證書課程和副學士學位課程（兩年制）。因此，這一路徑非常普遍。許多高中職業(yè)教育課程都與社區(qū)和技術大學簽訂了銜接協(xié)議，以便學生能夠在高中職業(yè)教育階段就獲得一些大學學分。這種做法為學生在短期內(nèi)獲得更多教育資質(zhì)（證書或?qū)W位）并節(jié)省學費成本提供了機會。

學徒制項目是職業(yè)教育學生高中畢業(yè)后的另一選擇。美國的學徒制似乎是以德國的學徒制為模板制定的，目前全國范圍內(nèi)共有約40萬名學徒（美國勞工部，2015年）。學徒制項目的具體做法包括在經(jīng)驗豐富的工人監(jiān)督下接受在崗培訓，同時接受相關課堂教學。學徒制項目是由雇主、雇主協(xié)會或可在實際工作環(huán)境下雇傭和培訓學徒的勞資團體資助的。

對于高中畢業(yè)后希望繼續(xù)接受職業(yè)培訓的學生而言，美國軍隊是另一選擇。美國軍方的所有部門都可提供各種職業(yè)培訓項目，個人可在為國家服役的同時尋求職業(yè)和技術許可和認證。此外，軍方還可通過由聯(lián)邦政府撥款的《退伍軍人法案》為退伍軍人提供學費支持。

（三）職業(yè)教育改革的資金來源

美國的職業(yè)教育是一項昂貴的事業(yè)。為合理設置的職業(yè)教育課程和專業(yè)提供設備、供給和物資是一筆巨大開支。在美國，大多數(shù)初等和中等教育的資金來源于地方財產(chǎn)稅和每個州政府的財政支持。歷史上，職業(yè)教育是通過各種立法條例從聯(lián)邦政府獲得財政支持的。這些立法條例中的第一部，即《史密斯—休斯法案》，為農(nóng)業(yè)、貿(mào)易和工業(yè)、家政等領域的職業(yè)培訓提供了聯(lián)邦撥款。這些撥款為各個地區(qū)的職業(yè)教育教師、監(jiān)管人員和主管人員提供了工資來源。此外，《史密斯—休斯法案》還要求各州委員會擬定資金使用、學校類型、設備、學習課程、授課方法、教師資格、監(jiān)事資格等方面的計劃，同時制定教師培訓方面的方案（Calhoun & Finch，1982年）。其他各項立法條例都是在《史密斯—休斯法案》的基礎上修訂而來的。當前的立法條例，即2006年的《卡爾·珀金斯職業(yè)技術教育改進法案》，為美國所有50個州的職業(yè)教育項目提供了每年13億美元的聯(lián)邦資金支持。

（四）職業(yè)教育改革的師資支持

據(jù)美國勞工部（2015年）的最新數(shù)據(jù)統(tǒng)計，美國約有23.9萬名職業(yè)教育教師。職業(yè)教育教師有兩種資格取得路徑：一種為要求大學學位如理學學士學位的傳統(tǒng)路徑；另一種為直接從工商行業(yè)轉(zhuǎn)行的另類路徑。

在傳統(tǒng)路徑下，學生需獲得教師資格相關學位，且必須滿足作為學位要求一部分的其他要求，包括：通識/文科教育課程，所教科目的內(nèi)容準備課程，教學方法課程，實習經(jīng)歷（在校觀摩），畢業(yè)實習（在指導下從事教學實踐），職業(yè)內(nèi)容領域的結(jié)業(yè)性測試，教學方法領域的結(jié)業(yè)性測試。

取得學位并滿足要求后，教師即可向自己所屬的州政府申請教師資格證，并開始申請教師職位。美國職業(yè)教育課程的增加預計也將推動職教教師的增加，2015-2022年預計將需要1.5萬名新增教師，增長率約為9%（美國勞工部，2015年）。

就另類路徑而言，希望成為職業(yè)教育教師的個人必須滿足特定的教育和工作經(jīng)歷要求。通常，最低要求包括取得高中文憑及在所教科目領域擁有3～5年工作經(jīng)驗。如滿足這些要求，學?？晒蛡蛳嚓P教師，而相關教師亦可申請臨時教師資格。之后，在從事教學的同時，該教師須在當?shù)卮髮W學習教學方法類課程。這些課程必須在規(guī)定的時間（3～4年）內(nèi)完成，完成課程學習后，該教師將被授予充分的職業(yè)資格。所有教師（包括職業(yè)教師）通常還要在整個教師職業(yè)生涯中繼續(xù)學習相關課程并參加其他專業(yè)發(fā)展活動。

長期以來，職業(yè)教育師資的質(zhì)量和配備工作在各類報告和研究中都備受批評（Bruening等，2001年；DeWitt，2010年；Manley & Zinser，2012年；美國教育部，1994年）。同時，與文化課教師相比，各州對職業(yè)教育教師的認證/許可要求非常有限。一項全國性的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育教師的認證和許可要求在州與州之間存在著廣泛差異（Zirkle，2007年）。這種批評加劇了人們對職業(yè)教育的負面看法。此外，與美國從幼兒園到12年級（K-12）的所有教育領域一樣，職業(yè)教育教師的工資并不高，而教師也并非一個聲譽很好的職業(yè)。這些事實使得大學畢業(yè)生不愿選擇成為職業(yè)教育教師，同時也使得從各行各業(yè)招募合格人才擔任職業(yè)教育教師難以實現(xiàn)（Zirkle & Martin，2012年）。

三、美國中等職業(yè)教育體系改革的重點領域

美國職業(yè)教育體系面臨的上述挑戰(zhàn)推動了許多變革和改革的進行，而這些變革和改革主要集中在如下領域。

（一）職業(yè)教育的課程變化

如前所述，中等職業(yè)教育是面向就業(yè)的教育，完成高中課程后，學生將直接進入入門級就業(yè)崗位工作。但是，過去30年中，職業(yè)教育的課程使命已變得更加廣泛，導致學生在完成職業(yè)教育課程后擁有了更多選擇。

傳統(tǒng)觀點認為，職業(yè)教育是面向那些不喜歡學術或沒有學習積極性的學生。現(xiàn)在，新的職業(yè)教育課程方法，包括將學術性學科嚴格納入職業(yè)教育課程和專業(yè)的做法，就是對這一觀點的回應。這種方法承認，學術性科目與任何職業(yè)都是相關的。一個人要成為優(yōu)秀的木工、護士或廚師，他/她必須在專業(yè)技能之外還擁有學術技能和知識。因此，一些職業(yè)教育課程（Stone等，2008年）（Park，2012年）納入了數(shù)學這一科目，而對這些課程進行的研究證實了上述方法的有效性。

由于認識到許多學生更喜歡做主動學習者這一事實，項目式學習被人們廣泛采用，成為職業(yè)教育課程和專業(yè)中的一種普遍授課方法。相關項目通常具有跨學科性質(zhì)，能夠?qū)⒍鄠€核心學術領域結(jié)合起來。項目式學習不僅開發(fā)了專業(yè)技能，而且將嚴謹?shù)膶W術內(nèi)容納入其中，并以勞動力市場需要的技能如協(xié)作、溝通和批判思維等能力為重點。因此，職業(yè)教育學生在學術方面的準備得到了大幅改善，而這又使他們?yōu)檫M入勞動力市場做好了更充分的準備。

盡管美國勞工部勞動統(tǒng)計局（2015年）從未試圖對美國人在其職業(yè)生涯中變更職業(yè)的次數(shù)進行估算，但美國勞動者在其職業(yè)生涯中可能會多次變換工作甚至職業(yè)這一事實卻廣為人知。這一事實已促使職業(yè)教育課程摒棄以往那種專注于某一特定職業(yè)的做法。目前，美國的職業(yè)教育課程已按職業(yè)集群進行組織。所謂職業(yè)集群，是指涉及廣泛職業(yè)領域的各種課程框架，其目的是為學生從高中順利過渡到某一職業(yè)領域的大學教育和就業(yè)做好準備。這種職業(yè)集群方法是建立在下列觀點之上的，即高中畢業(yè)后，學生必須繼續(xù)接受教育，以掌握更加廣泛的技能。為此，美國勞工部開發(fā)了16個這樣的職業(yè)集群，其中包括農(nóng)業(yè)、食品與自然資源，建筑與施工，藝術、音視頻技術與傳播，工商管理，教育與培訓，財務，政府與公共管理，健康科學，接待與旅游，公眾服務，信息技術，法律、公共安全、矯正與安保，制造，市場營銷，科學、技術、工程與數(shù)學，運輸、配送與物流。

對繼續(xù)教育的強調(diào)也促使職業(yè)教育對課程作出了更多改進。由于與高等教育之間的聯(lián)系得到了改善，如今的職業(yè)教育可提供大學預科課程和雙學分課程。雙學分課程讓學生可同時獲得高中和大學學分，并根據(jù)銜接協(xié)議將這些學分轉(zhuǎn)入高等教育機構，從而為他們提供從高中到大學的無縫對接。這些協(xié)議還可縮短學生獲得副學士學位或其他行業(yè)認證所需的時間。

（二）技術工人需求與產(chǎn)業(yè)參與

企業(yè)及其所屬行業(yè)都是職業(yè)教育體系的產(chǎn)品使用者，即學生的批評者。在很大程度上，這種批評是作為旁觀者提出來的，因為全國范圍內(nèi)的組織機構都不愿意在學生的教育和培訓中扮演任何角色。自1994年的《從學校走向就業(yè)機會法案》通過以來，這種狀況慢慢得到了改善。這部法案承認了學校與勞動力市場之間的脫節(jié)，同時也承認，教育工作者和雇主必須以更具合作姿態(tài)的方式共同努力（Zirkle 1995年）。這部法案還為開發(fā)涉及雇主的工作本位學習體驗及旨在促進校企合作關系的聯(lián)系活動提供了資金。這些聯(lián)系活動包括工作見習、在崗培訓、實習等。

盡管1994年《從學校走向就業(yè)機會法案》提供的資金于2000年被終止了，但職業(yè)教育體系仍然努力利用了其它資金來源，如《珀金斯法案》提供的資金，以繼續(xù)其教育努力。這些努力的結(jié)果，是許多大大小小的機構都參與到了職業(yè)教育中來。諸如IBM、微軟、甲骨文和思科之類的公司也開發(fā)了它們自己的職業(yè)教育課程、職業(yè)發(fā)展計劃和行業(yè)認可的資格證書。包括汽車制造技術教育協(xié)作機構、國家住宅建筑商協(xié)會和國家制造商協(xié)會在內(nèi)的許多專業(yè)協(xié)會都創(chuàng)設了各種資源，使職業(yè)教育課程得以與雇主需求結(jié)合起來（職業(yè)技術教育聯(lián)盟各州主管全國協(xié)會，2014年）。過去30年，學校與行業(yè)機構之間的交流有了顯著增加。

通過加入顧問委員會，這些行業(yè)群體還為職業(yè)教育課程提供了咨詢和建議，這是職業(yè)教育課程獲得聯(lián)邦撥款的條件之一。根據(jù)各自職能，顧問委員會可在下列領域開展活動：課程與教學、課程評估、招聘和崗位分配、學生組織、員工發(fā)展、社會/公共關系、資源和立法等（Kerka，2002）。他們的參與為職業(yè)教育課程帶來了深刻而寶貴的洞察力，同時還幫助職業(yè)教育課程增加了學校與雇主的互動

（三）職業(yè)教育的教師培訓得以改善

成功的職業(yè)教育課程必然擁有能夠改善學生學習成果并為學生提供成長機會的優(yōu)秀教師。各州已經(jīng)采取各種措施改善職業(yè)教育課程的質(zhì)量，如為在職專業(yè)人員進入教師隊伍開發(fā)出了另類路徑。這些人可為職業(yè)教育課堂帶來大量工作經(jīng)驗。一旦雇傭這些人，政府將落實各種流程，為他們提供開發(fā)有效教學技能的機會。這些流程的目的，是駁斥職業(yè)教育教師不如他們的文化課教師同行這樣的主張。這些人的培訓課程，通常在大學進行，是以職業(yè)教育教師的獨特需求為重點的，比如，可能包含下列課程/科目：教學方法、課程開發(fā)、授課策略、學生表現(xiàn)的評價、學習風格、教學中的技術運用。那些在職業(yè)教育師資培訓方面有著悠久傳統(tǒng)的大學已經(jīng)為這一群體在完成培訓課程的同時取得高級學位提供了路徑。俄亥俄州大學和賓夕法尼亞州大學都為他們在完成職業(yè)教育教師資格認證要求的同時取得學士和碩士學位提供了選擇（Zirkle，2014年）。

（四）高中成為職業(yè)教育體系不可分割的部分

課程變化在美國高中教育的變革中扮演了重要角色。美國教育部確定的16個職業(yè)集群催生了學術和職業(yè)教育實施方式的創(chuàng)新。職業(yè)學堂概念使高中得以發(fā)展聚焦于特定職業(yè)路徑的師生團隊。學生們既可學習與其選擇的路徑有關的文化課程，還可學習旨在開發(fā)其廣泛知識和技能的職業(yè)課程——因為這些知識和技能是他們在所選擇路徑上取得成功所必需的。對許多美國學生而言，“我為什么要學這個”是一個常見的問題。在職業(yè)背景下教授的文化科目有助于這個問題的回答，同時還使得學生的學習更具相關性。此外，職業(yè)學堂可能還為學生提供了雙學分和銜接協(xié)議，以鼓勵他們在高中畢業(yè)后繼續(xù)接受教育。

盡管美國的政策制定者一直癡迷于要求增加高中畢業(yè)所需通過的文化課程，但這并沒有阻止學生們選擇職業(yè)教育課程。多年來，至少選擇了一門職業(yè)教育課程的高中生比例一直比較穩(wěn)定，維持在90%左右（美國教育部，2009年）。職業(yè)教育的“集大成者”，即在高中階段選擇學習三門或三門以上職業(yè)教育課程的學生，占所有高中生的25%。而且，這個群體的高中畢業(yè)率很高，達到90%，而美國高中生的平均畢業(yè)率僅為74.9%（美國教育部，2010年）。

（五）高中職業(yè)教育的價值得到認可并逐步推廣

美國職業(yè)教育的形象也有著一段灰暗的歷史。直至今天，職業(yè)教育在學術上不嚴謹、只面向有問題學生且沒有就業(yè)出路這種頑固看法在一定程度上仍然存在。但是，由于若干因素的推動，這一形象目前正在慢慢發(fā)生改變。

長期以來，許多家長、教育工作者和政策制定者都認為，成功路徑存在于大學學位之中。職業(yè)教育相關選項通常并非他們的考慮對象。但是，美國職場的需求一直都在不斷演變。最近的一項研究提出，2008-2018年間，1400萬個美國工作崗位將屬于那些擁有副學士學位或職業(yè)證書的人。在這些崗位中，許多都屬于專業(yè)技術類行業(yè)，如電工、牙科等（Carnevale等，2012年）。這些機會與高中職業(yè)教育課程和雙學分及銜接協(xié)議之類的高等教育選項有著直接關系。而且，這些崗位中許多都可開出35000～75000美元的年薪，比許多傳統(tǒng)上僅屬于學士學位持有者的行業(yè)都要高。

此外，許多高中畢業(yè)生在追求學士學位的過程中積累了相當多的債務。在目前需要大量專業(yè)技術類工人的就業(yè)市場中，這些學生中的許多人大學畢業(yè)后卻找不到工作，其中一些人甚至不得不回到社區(qū)或技術學院回爐，以掌握雇主需要的技能。這是美國大學的產(chǎn)品與私營部門和政府需求相互脫節(jié)的一種表現(xiàn)。與大學路徑相比，職業(yè)教育路徑的成本更低，花費時間更少，而且直接與就業(yè)需求掛鉤。

所有這些事由都已開始改變社會對職業(yè)教育的看法?，F(xiàn)在，學生和家長們都已認識到，職業(yè)教育能夠在美國的勞動力市場中提供另一條確保經(jīng)濟安全的路徑。

四、美國中等職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)

正如本部分所述，過去30年中，美國的職業(yè)教育體系已經(jīng)有了許多改善。在這些變化和改革中，許多都是由1984年發(fā)布的《未完成議程》報告發(fā)起的，且迅速得到了實現(xiàn)。如前所述，這份報告對美國的職業(yè)教育體系進行了高度批判，而且指出了許多問題。從那以后，在30年左右的時間里，美國職業(yè)教育體系有了很大改善和進步。但同時美國職業(yè)教育體系面臨的挑戰(zhàn)仍然存在。

近年來，美國高中職業(yè)教育的撥款問題已經(jīng)高度政治化。盡管沒人對培養(yǎng)訓練有素的勞動力這一需求提出質(zhì)疑，但青年教育和培訓撥款相關程序和政策卻是人們激烈爭論的內(nèi)容，因為美國的政治制度似乎比以前更加碎片化?，F(xiàn)在，一些州長已開始推動旨在增加職業(yè)教育課程的倡議，特別是在有著強大農(nóng)業(yè)、制造業(yè)和建筑業(yè)的那些州。比如，俄亥俄州就在開發(fā)面向初中生的職業(yè)課程（Young，2014年），而堪薩斯州的高中職業(yè)教育學生如果選擇學習該州社區(qū)和技術學院提供且經(jīng)批準的技術性課程，則享有免除大學學費的資格。由于提供高質(zhì)量的職業(yè)教育課程代價高昂，因此，資金的缺乏將成為職業(yè)教育課程改善的一大障礙。

美國職業(yè)教育體系無法發(fā)出集體的、全國性的聲音這一事實突顯了各州面臨的一項挑戰(zhàn)，即它們不得不承擔自行發(fā)展職業(yè)教育的責任（這是美國憲法的要求）。一些州在職業(yè)教育方面進行了重大投入，而一些州則沒有。因此，美國各地的職業(yè)教育課程往往存在著質(zhì)量上的差異。這種差異在很大程度上可歸結(jié)于設施、教師質(zhì)量、課程支持等類似可變因素，但這些因素中許多都與財力和政府投入直接相關。

確定高中層次職業(yè)教育的目標和目的則是另一挑戰(zhàn)。鑒于美國當前的經(jīng)濟需求，職業(yè)教育的重點應該是什么——是為就業(yè)做準備，還是為繼續(xù)接受教育做準備，抑或兩者兼而有之？在經(jīng)濟及其他資源都有限的情況下，職業(yè)教育體系的精力應該往哪個方向使？此外，這些目標和目的的有效性應如何評估？這些是亟需解決的問題。

在美國所有層次的教育體系中，職業(yè)方面的探索和指導都非常少。一些情形可歸結(jié)于咨詢師、教師和學校管理者職業(yè)指導相關培訓的缺失，但上文提到的“人人都應上大學”這一病癥卻使職業(yè)探索在美國高中各項工作的優(yōu)先級中處于低端位置，而且使十幾歲至二十幾歲的年輕人摒棄了職業(yè)教育相關選擇。這導致許多美國青年沒有明確的職業(yè)目標，而在美國大學中，又導致了更換專業(yè)、推遲畢業(yè)、債臺高筑等結(jié)果。

過去25年中，美國社會和勞動力的人口學結(jié)構已經(jīng)發(fā)生了相當大的變化，而且將繼續(xù)朝著多元化的方向發(fā)展。這種多元化同樣將影響美國的教育體系，因為越來越多的美國青年將來自少數(shù)族裔。此外，以英語作為第二語言的人及存在殘疾及其他特殊學習需求的人也將對學校造成各種挑戰(zhàn)。有著專業(yè)實驗室、設備和物資的職業(yè)教育課程將不得不尋求旨在滿足這些人需求的解決方案。

最后，職業(yè)教育的負面形象及公眾觀感盡管正在改善，但仍然普遍存在于許多學生、家長和政策制定者的思維中。這仍是職業(yè)教育為美國社會充分接納的最大障礙。

參 考 文 獻

[1]Boyett， J. H.， & Conn， H. P. Workplace 2000： The Revolution Reshaping American Business .New York： Dutton， 1991.

[2]Bridgeland， J. M.， Dilulio， J. J.， & Morison， K. B. The Silent Epidemic： Perspectives of High School Dropouts . Washington， D.C.， Civic Enterprises， 2006.

[3]Bruening， T. H.， Scanlon， D. S.， Hodes， C.， Dhital， P.， Shao， X.， & Liu， S. The Status of Career and Technical Education Teacher Preparation Programs. Columbus： National Dissemination Center for Career and Technical Education， 2001.

[4]Calhoun， C. C.， & Finch， A. V. Vocational Education： Concepts and Operations. Belmont： Wadsworth， 1982.

[5]Carnevale， A.， Jayasundera， T.， & Hanson， A. Career and Technical Education： Five Ways That Pay， along the Way to the B.A . Washington， D.C.： Center on Education and the Workforce， 2012.

[6]Dianda， M. Preventing Future High School Dropouts. Washington， D.C.： National Education Association， 2008.

[7]DeWitt， S. Addressing Teacher Retention and Quality. Techniques， 2010， 85 （1）： 13.

[8]Kerka， S. Effective Advisory Committees. Columbus： National Dissemination Center for Career and Technical Education， 2002.

[9]Koeppel， D. Why College Grads are Heading Back...to Community College. Fortune， 2012.

[10]Manley， R.， & Zinser， R. A Delphi Study to Update CTE Teacher Competencies. Education+ Training， 2015，54（6）， 488-503.Marketing Education Association.

[11]National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium. Employer Engagement in CTE . Washington， D.C.， 2014.

[12]National Center for Educational Statistics. Public School Graduates and Dropouts from the Common Core of Data： School Year 2009-10. Washington， D.C.， 2013.

[13]National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform . Washington， D.C.， 1983.

[14]National Commission on Secondary Vocational Education. The Unfinished Agenda： The Role of Vocational Education in the High School. Columbus： National Center for Research in Vocational Education， 1984.

[15]National Dropout Prevention Center. The 15 Effective Strategies for Dropout Prevention. Clemson： National Dropout Prevention Center at Clemson University， 2013.

[16]National Dropout Prevention Network. Statistics， 2015.

[17]Park， T. Authentic Literacy Applications in CTE： Helping All Students Learn. Louisville： National Research Center for Career and Technical Education， 2012.

[18]Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills. What Work Requires of Schools： A Scans Report for America 2000 . Washington， D.C.： Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills， Department of Labor， 1991.

[19]Stone III， J. R.， Alfeld， C.， & Pearson， D. Rigor and Relevance： Testing a Model of Enhanced Math Learning in Career and Technical Education. American Educational Research Journal， 2008，45 （3）：767-795.

[20]Sum， A. Analyses of the 2000-2011 Current Population Survey Employment/population and Out-of-school/out-of-work Data . Boston： Northeastern University， Center for Labor Market Studies， 2012.

[21]Threeton， M. The Carl D. Perkins Career and Technical Education （CTE） Act of 2006 and the Roles and Responsibilities of CTE Teachers and Faculty Members. Journal of Industrial Teacher Education， 2007， 44 （1）.

[22]United States Department of Education. National Assessment of Vocational Education. Washington， D.C.， 1994.

[23]United States Department of Education， National Center for Education Statistics. High School Transcript Study. Washington， D.C.， 2009.

[24]United States Department of Education， Office of Career， Technical and Adult Education. Consolidated Annual Report for the Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006， Program Year 2007-2008 . Washington， D.C.， 2010.

[25]United States Department of Labor. Apprenticeship Quick facts.（2015a）.http：//www.dol.gov/apprenticeship/quick-facts.htm. Accessed 18 Feb 2015.

[26]United States Department of Labor. （2015b）. Career and Technical Education Teachers. http：//www.bls.gov/ooh/education-training-and-library/career-and-technical-education-teachers.

[27]United States Department of Labor， Bureau of Labor Statistics. 2015. Frequently asked questions.http：//www.bls.gov/nls/nlsfaqs.htm#anch43.

[28]William， T.， & Grant Foundation Commission on Work， Family and Citizenship. The Forgotten Half： Pathways to Success for Americas Youth and Young Families. Final report. Author，Washington， D. C.，1988.

[29]Young， K. Career Technical Classes Coming to More Middle Schools. Cantonrep， 2014.

[30]Zirkle， C. Perceptions of Vocational Educators and Human Resource Training and Development Professionals Regarding Skill Dimensions of School-to-work Transition Programs in Central Ohio . Unpublished Doctoral Dissertation， The Ohio State University，1995.

[31]Zirkle， C. The Multi-tiered CTE/VET System in the United States-from High School to Four Year Colleges. In F. Rauner & A. Barabasch （Eds.）， Work and Education in America： The Art of Integration （pp. 33-51）. New York： Springer， 2011.

[32]Zirkle， C. A Qualitative Analysis of High School Vocational Education in the U.S . Paper Presented at 2nd International Conference of the German Research Center for Comparative Vocational Education and Training， 22-24 Sep 2014. Cologne： The University of Cologne， 2014.

[33]Zirkle， C.， & Martin， L. Challenges and Opportunities for Technical and Vocational Education and Training （TVET） in the United States. In M. Pilz （Ed.）， The Future of Vocational Education and Training in a Changing World （pp. 9-24）. New York： Springer， 2012.

[34]Zirkle， C.， Martin， L.， & Mc Caslin， N. Study of State Certification/licensure Requirements for Secondary Career and Technical Education Teachers. Columbus： National Dissemination Center for Career and Technical Education， 2007.