告別文言文“偽朗讀”

陳平

筆者近日觀摩了一次本地的優(yōu)質(zhì)課比賽，參賽教師在文言文教學(xué)中普遍注重朗讀指導(dǎo)，但亦存在通病，即朗讀指導(dǎo)與文本理解脫節(jié)，對(duì)學(xué)生的朗讀要求猶如空中樓閣，學(xué)生的朗讀停留在“偽朗讀”的層面。首先，機(jī)械切割朗讀節(jié)奏。教師呈現(xiàn)事先劃分好的節(jié)奏，讓學(xué)生據(jù)此朗讀，而這些節(jié)奏的劃分有數(shù)處不妥當(dāng)。參賽選手存在的問(wèn)題恰是日常教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題，即以讀得順口為依據(jù)劃分節(jié)奏，或者盲從百度上的劃分，學(xué)生只能機(jī)械執(zhí)行。如此指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)感培養(yǎng)有何益處？其次，忽視文本特點(diǎn)一律要求“美讀”。教師大都要求學(xué)生“美讀課文，讀出感情”，包括《狼》這節(jié)課。如此要求顯得大而無(wú)當(dāng)，學(xué)生尋不到朗讀的美點(diǎn)所在。最后，生硬要求讀出情感。一位執(zhí)教《記承天寺夜游》的賽課選手，一再要求學(xué)生讀出“快樂(lè)”來(lái)，但學(xué)生就是“快樂(lè)”不起來(lái)，因?yàn)樗麄冞€找不到快樂(lè)的理由。

教師在文言文朗讀指導(dǎo)方面應(yīng)如何“去偽求真”？

首先，節(jié)奏劃分依文意，讀準(zhǔn)節(jié)奏文意明。文言文朗讀節(jié)奏的基本要求是詞語(yǔ)拓開(kāi)、舒緩從容。詞語(yǔ)拓開(kāi)不是字字拓開(kāi)、詞詞拓開(kāi)，而是根據(jù)詞性、句式、語(yǔ)法關(guān)系拓開(kāi)。教師不妨先提出基本要求，讓學(xué)生自己劃分節(jié)奏，自己朗讀。遇到疑難之處，教師再引導(dǎo)學(xué)生分析文意，在此基礎(chǔ)上劃準(zhǔn)節(jié)奏。如《誡子書(shū)》中有很多四言句，在這節(jié)賽教課中，教師要求學(xué)生一律按“二二”分來(lái)朗讀，這樣一來(lái)，部分四言句的句意就“讀破”了。如“年與時(shí)馳，意與日去”里的“與時(shí)”“與日”是完整的介賓結(jié)構(gòu)，那么這兩句就不應(yīng)讀為“年與——時(shí)馳，意與——日去”，而應(yīng)讀為“年——與時(shí)馳，意——與日去”。再如《三峽》中，“清榮——峻茂”還是“清——榮——峻——茂”？結(jié)合句意“水清、樹(shù)榮、山高、草盛”，正確的節(jié)奏應(yīng)為第二種。學(xué)生把節(jié)奏讀準(zhǔn)，也加深了對(duì)文言文內(nèi)涵與意蘊(yùn)的理解。

其次，各篇文章自有體，即文體勢(shì)出韻味。文言文中有繪聲繪色寫(xiě)景的，有形神兼?zhèn)溆洈⒌?，有諄諄善誘說(shuō)理的……有的平穩(wěn)，有的跌宕……朗讀時(shí)不能千篇一律，毫無(wú)差別。如《狼》的體裁是小說(shuō)，以敘事為主，適宜以說(shuō)書(shū)人的語(yǔ)氣來(lái)朗讀，而非“深情”。文章只有兩百余字，但故事跌宕起伏、扣人心弦，有劍拔弩張、千鈞一發(fā)的交鋒，也有取勝后長(zhǎng)舒一口氣的感悟……那么，教師可將朗讀要求定為“讀出情節(jié)的起伏”，并指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聲音的輕重緩急向峰頂或谷底推進(jìn)，幅度盡可能大一些，以充分表現(xiàn)情節(jié)的起伏變化。如第一段平緩敘事，語(yǔ)氣應(yīng)盡量舒緩。第二、三段寫(xiě)前兩次交鋒，人與狼陷入緊張的對(duì)峙，語(yǔ)速應(yīng)比第一段快，語(yǔ)調(diào)稍高，而讀到交鋒的結(jié)果時(shí)語(yǔ)速可放慢，語(yǔ)調(diào)降低。第四段“屠暴起，以刀劈狼首，又?jǐn)?shù)刀斃之”是第三次交鋒，達(dá)到高潮，朗讀時(shí)應(yīng)強(qiáng)勁有力。通過(guò)這起伏變化，學(xué)生能更清楚地把握故事的發(fā)展脈絡(luò)，讀出“這一篇”的韻味。

最后，細(xì)品文本尋共鳴，聲情并茂自生成。學(xué)生對(duì)文本思想情感的體悟并不是教師簡(jiǎn)單的課堂指令就能催生，而需要學(xué)生體驗(yàn)文本的情感，產(chǎn)生共鳴，才能真正以聲傳情。學(xué)生若未品出情感，所有的強(qiáng)硬要求都是無(wú)濟(jì)于事。教師要引導(dǎo)學(xué)生鉆進(jìn)文本，揣摩文意，使其感同身受。如對(duì)于《醉翁亭記》一文中“也”字的語(yǔ)氣，教師可以運(yùn)用“增刪法”，讓學(xué)生將語(yǔ)氣詞“也”去掉，與原句對(duì)比讀一讀（如“名之者誰(shuí)，太守自謂也”與“名之者誰(shuí)，太守自謂”的對(duì)比），由此感受作者在特殊條件下的思想情感。又如《馬說(shuō)》的朗讀，學(xué)生只有琢磨文中那十一個(gè)否定句，品出其中蘊(yùn)含的惋惜、憤慨、憎恨、諷刺等情感，才能真正讀出感情來(lái)。

文言文字少意深、句法簡(jiǎn)奧，非朗讀不足以梳文意、品情感，但離開(kāi)文本特點(diǎn)的朗讀技巧指導(dǎo)無(wú)異于空中樓閣。教師在文言文朗讀指導(dǎo)方面要注重上述三個(gè)層次的要求，即先要求學(xué)生分析詞句含義，把節(jié)奏讀準(zhǔn)；再根據(jù)文體特點(diǎn)，分析結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，讀出情節(jié)的張弛變化；最后結(jié)合形象分析，用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、語(yǔ)氣表現(xiàn)出形象特點(diǎn)。如此層層深入，漸臻佳境，方能告別“偽朗讀”，使學(xué)生進(jìn)入文本更深處，享受飽含藝術(shù)美感的“真朗讀”。

（責(zé)編 秦越霞）