文本解讀：?jiǎn)栴}意識(shí)與探究能力

有的語(yǔ)文課索然無(wú)味。教師只是照搬《教師教學(xué)用書》或某些“教案選”的內(nèi)容。這些內(nèi)容，大多數(shù)學(xué)生并不陌生，他們很容易在學(xué)輔讀物上或“百度”一下就能獲得。這樣，課堂上時(shí)常出現(xiàn)教師剛說(shuō)了上句學(xué)生立刻接出下句，或者學(xué)生的回答大同小異的情況。時(shí)間長(zhǎng)了，有些學(xué)生干脆就不怎么聽課，或者上課根本就不在狀態(tài)。

如何改變這種尷尬的局面？強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，提高探究能力，給學(xué)生提供真正有營(yíng)養(yǎng)的“飯菜”，讓學(xué)生感覺(jué)到課堂上有自己“可學(xué)的”，才是根本。這涉及到兩個(gè)最核心的問(wèn)題：一、“問(wèn)題”從哪里來(lái)？二、教師如何提高探究能力？

教師讀文本要有問(wèn)題意識(shí)，要能讀出問(wèn)題。這包括兩層意思：一是能發(fā)現(xiàn)文本中最能體現(xiàn)文本精華、最該講的問(wèn)題；二是理解上的難點(diǎn)——自己理解的難點(diǎn)，設(shè)想學(xué)生可能理解的難點(diǎn)（也可以通過(guò)問(wèn)卷或當(dāng)堂質(zhì)疑的方式來(lái)了解、解決），因?yàn)椤敖饣蟆碑吘故钦n堂教學(xué)中應(yīng)有之義。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是第一步，更主要的是要不斷提高解決問(wèn)題的能力（即探究能力）。要學(xué)會(huì)檢索資料、篩選信息并整合加工（包括抽象概括、邏輯推理等），在此基礎(chǔ)上提出自己的見解，得到合理的答案與解釋，然后根據(jù)教學(xué)需要設(shè)計(jì)教學(xué)方案。

闡釋性解讀是文本解讀的基本方法——對(duì)文本的相關(guān)要素如內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、手法、語(yǔ)言等做具體的闡發(fā)性解釋，亦即傳統(tǒng)的“寫了什么”“怎么寫的”式的解讀。對(duì)文本做準(zhǔn)確、合理的闡釋是語(yǔ)文教師不可或缺的基本功。教師必須站在一定的高度俯瞰文本，要在不參考任何資料的情況下“先行進(jìn)入文本”[1]，以獲得對(duì)文本的獨(dú)到感知，同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)自己閱讀上的費(fèi)解點(diǎn)與困惑點(diǎn)，而這些極有可能也是學(xué)生閱讀時(shí)的障礙。

聽過(guò)一節(jié)《奧斯威辛沒(méi)有什么新聞》公開課。教師要求學(xué)生談讀完文章的感受，梳理參觀者參觀的地方及表情的變化，對(duì)文中相關(guān)描寫（奧斯威辛集中營(yíng)門外環(huán)境、集中營(yíng)墻上年輕姑娘的照片）做了賞析，進(jìn)而對(duì)文章的基本情感做概括，最后學(xué)生很輕松地就說(shuō)出了“不忘歷史、珍愛(ài)和平”的主旨。但這樣處理只能算“基本完成了教學(xué)任務(wù)”。既然“奧斯威辛沒(méi)有什么新聞”，那么這里有什么？這可能是很多讀者（包括學(xué)生及教師自己）讀過(guò)此文后都可能生發(fā)的疑問(wèn)。而“有什么”中，哪些可以作為“新聞”來(lái)報(bào)道，這是解讀該文很關(guān)鍵的一個(gè)切口，教師對(duì)此應(yīng)有鷹眼一樣的敏銳。

這個(gè)問(wèn)題如何解答？《教師教學(xué)用書》未著一字，所以只能在參考其他人研究成果的基礎(chǔ)上加工整合。筆者教學(xué)此課時(shí)，綜合了陳日亮[2]、賴瑞云[3]、趙曉霞[4]等人的解析，給出的解答如下：

能成為新聞的，應(yīng)該是即時(shí)性的、新發(fā)生的信息或事件。對(duì)奧斯威辛而言，“即時(shí)性的、新發(fā)生的”就是這個(gè)地方“現(xiàn)在時(shí)”的一切：每天的參觀者、參觀者的心情與感受。奧斯威辛“陽(yáng)光明媚”的天空、孩子們的嬉戲等，是以上人群活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)“環(huán)境”；奧斯威辛歷史上發(fā)生的暴行，則屬于“過(guò)去時(shí)”的背景。作者說(shuō)：“記者只有一種非寫不可的使命感，這種使命感來(lái)源于一種不安的心情。”“使命感”是這篇新聞的主旨，“不安的心情”則是新聞的主要內(nèi)容。如何理解“使命感”？通過(guò)參觀者的“恐怖”“默默”“窒息”等反應(yīng)，在揭示、控訴納粹暴行的同時(shí)，作者到底要告訴或啟發(fā)讀者思考什么呢？答案應(yīng)該是多向度的，除了“勿忘歷史、珍愛(ài)和平”這一“共性”的、大多數(shù)讀者都能讀出的主題外，還有沒(méi)有其他的理解？比如可不可以從人性扭曲、異化的角度，去追問(wèn)為何會(huì)發(fā)生如此惡行（就像普利策獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)詞提到的“關(guān)于生命的思考、關(guān)于人性的反省”）；比如能不能從“新聞學(xué)”的角度，對(duì)奧斯威辛的“沒(méi)有新聞”做理性上的詮釋——這里每天重復(fù)上演似曾相識(shí)的場(chǎng)景，恰恰說(shuō)明奧斯威辛永遠(yuǎn)吸引世界各地人們的關(guān)注、了解、思考，這其實(shí)是歷久彌新的“新聞”。

再如《逍遙游》。文中的宋榮子“舉世譽(yù)之而不加勸，舉世毀之而不加沮”。在世俗的世界里，這應(yīng)該是一個(gè)非常高的境界，可莊子卻認(rèn)為他“猶有未樹也”。宋榮子到底在哪些方面“猶有未樹”，仍不能到達(dá)莊子理想中的“逍遙”境界？《教師教學(xué)用書》對(duì)此語(yǔ)焉不詳，很多教師教學(xué)中或視而不見或籠統(tǒng)帶過(guò)，“解惑者”尚且如此“昏昏”，又何談引導(dǎo)點(diǎn)撥使受業(yè)之人“昭昭”而明呢？

徹底解決這個(gè)問(wèn)題，需通讀《逍遙游》全篇，同時(shí)可參考張松輝[5]、陳引馳[6]等學(xué)者的論述，就會(huì)明白就宋榮子未能做到文中所言之“無(wú)己”?！盁o(wú)己”主要指忘卻自我，不要太執(zhí)著于自己，尤其要忘卻自我成見。宋榮子“定乎內(nèi)外之分，辨乎榮辱之境”，明了自我的內(nèi)在需求和價(jià)值，不被外在的榮辱左右自己的行為，這是一種強(qiáng)烈的自我主體意識(shí)。但在莊子看來(lái)，宋榮子堅(jiān)守自我境界，在自我與外在世界之間造成了一種持續(xù)的張力或曰緊張感，他在高度肯定自我信念的同時(shí)，與外在世界形成了一定程度的對(duì)立。這不是最佳的“逍遙”狀態(tài)。莊子肯定人的內(nèi)在追求，但他認(rèn)為既要有自我意識(shí)的覺(jué)醒，又不能囿于自我的天地，誰(shuí)能從“有我”到“忘我”，誰(shuí)才能達(dá)到自由的極致境界，獲得真正的“逍遙”。

對(duì)有些文本，還可以進(jìn)行“生成性探究”，即“探究特定的語(yǔ)文現(xiàn)象的生成和生成什么，即它的誕生性生成和衍生性生成，那么這種探究性教學(xué)必將是有意義的美好的教學(xué)過(guò)程?！盵7]所謂“誕生性生成和衍生性生成”，換一種說(shuō)法，就是從文章創(chuàng)作或生成的過(guò)程、規(guī)律入手，問(wèn)“為什么”。說(shuō)起來(lái)很簡(jiǎn)單，但問(wèn)哪幾個(gè)“為什么”卻是大有學(xué)問(wèn)的。只有有了真正意義上的“生成性探究”，閱讀者（包括教師與學(xué)生）才能真正享受這一“美好的教學(xué)過(guò)程”。

有的老師講《六國(guó)論》，只是照搬了《教師教學(xué)用書》“一個(gè)中心、兩個(gè)分論點(diǎn)”的解讀，老師講得無(wú)味，學(xué)生學(xué)得枯燥。若從文章生成的角度剖析該文，情況可能大大改觀。六國(guó)破滅的原因是多方面的——有割地的，有派刺客冒險(xiǎn)的，有受挑撥而排斥名將的（如李牧之死）……蘇洵不可能對(duì)這諸多原因一一評(píng)論。選擇什么呢？針對(duì)宋王朝對(duì)當(dāng)時(shí)外敵的騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策——以銀、茶、絲綢求和這些事實(shí)，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，他選擇了“賂秦”這一因素以達(dá)到針砭時(shí)弊之目的。這就是“由果溯因”立論法。而作者在表達(dá)過(guò)程中則是“由因求果”：蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發(fā)點(diǎn)，去重構(gòu)“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來(lái)的傷害——“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。在此基礎(chǔ)上，又連帶提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導(dǎo)致“抗秦”者失去“強(qiáng)援”，不能“獨(dú)完”，“不賂者以賂者喪”，這仍然是“由因求果”的思維形式，從而講清六國(guó)破滅的道理。[8]

引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本作如上的“生成性探究”，能夠讓學(xué)生對(duì)議論文寫作的實(shí)質(zhì)及思維過(guò)程有更具體的理解，對(duì)他們進(jìn)行議論文的寫作無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生極大的助推作用。

“質(zhì)疑性解讀”也是文本解讀的基本方法之一。這種解讀方法適用于以下幾種情況：一是文學(xué)作品，“形象大于思維”，允許見仁見智，而《教師教學(xué)用書》卻只提供了一種“參考”；二是有些文本的觀點(diǎn)與提法只是一家之言，“相對(duì)合理”，給讀者留下了質(zhì)疑的空間；三是教材本身存有瑕疵，如提法欠妥、注釋有誤等。

“質(zhì)疑性解讀”是一種要求較高的讀書方法。畢竟，在絕大多數(shù)教師心中，教材與教參具有無(wú)可替代的權(quán)威性，掙脫權(quán)威的束縛，形成個(gè)人的見解，或者“懷疑權(quán)威”都是需要勇氣，更需要智慧的。

關(guān)于《三峽》抒發(fā)的情感，《教師教學(xué)用書》說(shuō)是“熱愛(ài)祖國(guó)大好河山”。這很值得推敲。很多人頭腦中有一個(gè)公式：古人詩(shī)文，只要描寫優(yōu)美壯麗的景色，就一定是表現(xiàn)了對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)。這樣的分析太概念化、太籠統(tǒng)化。酈道元是北魏官員，三峽在南朝（齊、梁）的域內(nèi)，從當(dāng)時(shí)的政治形勢(shì)看，他熱愛(ài)的是“別國(guó)”的大好河山。余秋雨《都江堰》開頭一句是：“我以為，中國(guó)歷史上最激動(dòng)人心的工程不是長(zhǎng)城，而是都江堰?！蔽恼碌谝徊糠謴男藿〞r(shí)間、社會(huì)功能、文明特征等幾個(gè)方面對(duì)二者進(jìn)行了對(duì)比，貶長(zhǎng)城褒都江堰的傾向判然。在《都江堰》這篇散文里，作者這樣處理是可以的，以長(zhǎng)城作為都江堰的陪襯，以貶長(zhǎng)城來(lái)突出對(duì)都江堰及其修造者的頌揚(yáng)，進(jìn)而提倡一種“為民”的為官精神。但若將作者的觀點(diǎn)剝離出來(lái)，作為一種廣義的評(píng)價(jià)，無(wú)疑是片面的甚至可能是站不住腳的。一位教師教學(xué)《都江堰》，對(duì)該文作了經(jīng)卷式圖解，其間居然說(shuō)出“長(zhǎng)城今天已經(jīng)沒(méi)有價(jià)值、沒(méi)有意義了”的話來(lái)。這位教師不明白，文學(xué)評(píng)價(jià)是一種很情緒化、很自我的認(rèn)識(shí)，不能把在某種特定語(yǔ)境中的認(rèn)識(shí)作為“普遍真理”來(lái)對(duì)待。文學(xué)評(píng)價(jià)是一回事兒，歷史評(píng)價(jià)又是一回事兒，兩者可能互有軒輊甚至截然對(duì)立都是可能的。[9]作為教師，必須對(duì)此有清醒的認(rèn)識(shí)，才可能將學(xué)生的思維引向高地。

有些名家的作品由于特定的原因，如成文倉(cāng)促來(lái)不及精雕細(xì)琢，或是寫作追求的差異等等，其中可能有引起爭(zhēng)議的地方（包括內(nèi)容與技法）。對(duì)此，教師切不可“為名家諱”?？扇〉淖龇ㄊ牵せ顚W(xué)生思維，讓學(xué)生對(duì)此展開討論，言是言非均可，但必須言之有理，持論有據(jù)。比如郁達(dá)夫的《故都的秋》倒數(shù)第三段忽然把筆宕開，大談中外詩(shī)人對(duì)秋的歌頌與悲啼，并引用相關(guān)的作品與詩(shī)句。對(duì)這段文字，《教師教學(xué)用書》是肯定的，認(rèn)為“作者似乎要?jiǎng)?chuàng)造一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與‘故都題旨暗合”，同時(shí)，這些議論，也可以“顯出深厚的文化底蘊(yùn)和開闊的思路”。也有人認(rèn)為其是多余的，因?yàn)槿サ暨@段文字，文章更順暢更精煉。[10]教師不妨把“問(wèn)題”引入課堂，制造“矛盾”，在辯論中學(xué)生一定會(huì)有實(shí)實(shí)在在的提高與收獲的。

問(wèn)題意識(shí)與探究能力，是成為優(yōu)秀語(yǔ)文教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。能發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題，具備了“求甚解”的能力，你就能以一個(gè)博學(xué)睿智、思想深刻的師者形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，你的課堂就會(huì)充滿穿透力，就會(huì)給學(xué)生留下較深刻的，甚至是終生都難以忘記的印象，進(jìn)而影響他的一生。

參考文獻(xiàn)：

[1]董一菲，張玉新.語(yǔ)文教學(xué)到底能給學(xué)生點(diǎn)什么[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2010（8）.

[2]陳日亮.如是我讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2011.

[3]賴瑞云.《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》解讀和教學(xué)的四大缺失[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2013（9）.

[4]趙曉霞.普通人視角、歷史意識(shí)與文學(xué)性[J].名作欣賞，2015（22）.

[5]張松輝.莊子疑義考辯[M].上海：中華書局.2007.

[6]陳引馳.莊子精讀[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社.2005.

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[9][10]李玉山.充分發(fā)揮“例子”的別樣功能[J].語(yǔ)文教學(xué)研究.2012（4）.