在文本對話中培育言語主體的言語智慧

李曉奎

通過文獻梳理我們發(fā)現(xiàn)，言語智慧有以下幾層意義：第一層意義是人在言語這一行為活動中流露出的對言語敏銳感；第二層意義是言語實踐表現(xiàn)的技能，表達的智慧；第三層意義是個性化語言、智性思維、人文元素等熔鑄而成的言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧。在文本對話中培育言語主體的言語智慧是指：閱讀教學中，在教師指導下，學生、作者、編者和教師自我通過與文本（言語作品）豐富的主體間性言語交際，提升言語主體的言語技能，形成言語經(jīng)驗，進而使他們的言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧得以發(fā)育成長。

一、研究背景

十多年來，由于大學的專家學者諸如孫紹振、錢理群、王尚文等介入，在教學文本解讀方面，帶給了一線語文教師課堂教學諸多可喜的變化；大型的國家級、省市級語文優(yōu)質(zhì)課、示范課、觀摩課對語文教師的專業(yè)發(fā)展也起到了積極引領作用。但是，一線閱讀教學中存在的問題仍很突出，主要表現(xiàn)為：

（一）言語作品教學低效

早在二十世紀80年代，呂叔湘先生在總結(jié)葉圣陶先生的語文教學理論時曾說：語文教學存在的弊端“第一是在閱讀教學上不適當?shù)貜娬{(diào)所讀的內(nèi)容而把語文本身的規(guī)律放在次要的地位”，“第二點錯誤的認識是把語文課看成知識課，看成跟歷史、地理或者物理、化學一樣，是傳授一門知識的課”。（《呂叔湘語文論集》商務印書館1983年版）這表現(xiàn)在教學內(nèi)容上，就是“義理教學”和“語言教學”。時至今日，言語作品教學低效或無效現(xiàn)狀絲毫沒有改變，孫紹振教授在《讀者主體和文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)》一文中總結(jié)說，造成文本閱讀的無效或低效，原因主要有兩種哲學觀念占據(jù)我們教學思想核心：第一是陳腐的機械唯物論和狹隘社會功利論，第二是后現(xiàn)代離開文本主體的絕對的讀者主體論。（《解讀語文》福建人民出版社2010年）表現(xiàn)在文本教學上，一是文本解讀膚淺、空泛，讀者主體強勢，人文性泛濫成災；二是文本解讀程式化，功利化，打著提升學生閱讀能力的旗幟，進行閱讀應試能力的訓練。

（二）文本教學價值錯位

言語內(nèi)容（意）和言語形式（言）構(gòu)成言語作品。作為語文教材的言語作品，既有傳播信息的價值，更有“如何傳播信息的信息”價值，而這種“如何傳播信息的信息”即我們所謂的“教學價值”。多年以來，文本教學一直把教學的重心有意無意地偏向于“得意”一側(cè)，認為言語作品教學的全部意義，就在于引導學生理解文本中的語言文字，讀懂內(nèi)容，理解思想，體驗情感。忽視或者輕視“得言”這后半程。學習“言語形式”才是文本教學中應追求的“教學價值”。但是也有言語論者滑倒另一極端上去，就是把言語形式強調(diào)到能夠決定言語內(nèi)容的程度，進入言語“形式主義”的泥淖，在抓緊言語形式的同時消融言語內(nèi)容，迷失了言語學習塑造言語學習者成為精神主體的真正使命。

（三）課程性質(zhì)認識偏狹

2011年版新課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。（‘語文課程是什么）義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。（‘語文課程干什么）”20世紀改革開放時代，新時期語文教育人文觀被提出。語言文學界高揚人文精神的大旗，呼喚人文精神的回歸，語文教育界開始審視并批判語文工具給語文教育帶來的弊端，倡導從人文關懷的立場重新闡釋語文教育的人文意蘊和實踐意向，強調(diào)以“工具”為主導的語言教育，讓位于以“人文”為本體的人文教育。表現(xiàn)在課堂教學中出現(xiàn)了“泛語文”“偽語文”“超文本”“教學形式化”等問題。

最近，高中語文新課標將“語文核心素養(yǎng)”分解為四個維度：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。其中，語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎。在此認識引導下，許多語文老師在教學中存在“唯語言文字運用”的傾向——引領學生反復揣摩語言，分析寫作手法、作者觀點及情感，然后用個體言語加以表述。以為只有如此才是培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，至于語言深處蘊藏的文化視野、文化自覺意識和文化自覺態(tài)度則基本不涉及、不挖掘。對于文本審美意識也不去積極引導鑒賞。這樣仿佛又只注重語言知識傳授與語言能力訓練的教法，回到了過去片面強調(diào)“雙基”教學的老路上。

二、研究價值

（一）言語本體的課程意義

李維鼎認為，“言語能力”是語文教學的主要目標。語文教學就是教會學生在“言”“意”之間轉(zhuǎn)換自如，這就是聽、說、讀、寫的言語能力的養(yǎng)成，就是生活能力的獲取，亦即健全新人心性的造就。林忠港認為語文課程是教“言語”的，言語性是語文課程的本質(zhì)屬性。潘新和在《語文：表現(xiàn)與存在》中認為，言語性才是語文學科的種差；言語表現(xiàn)才是矛盾的主要方面，是語文教學的終極目的。要從當代重言語技能訓練轉(zhuǎn)向重言語動機和人格的素養(yǎng)，從重言語素養(yǎng)的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向重言語生命本性的養(yǎng)護，從重閱讀轉(zhuǎn)向重表現(xiàn)，重寫作，發(fā)現(xiàn)并關注每一個個體的言語生命潛能、才情和天性、個性，順應言語智慧的生長，扶助言語生命的成長，引領言語上的自我實現(xiàn)，促成每一個言語生命的最大發(fā)展。

（二）言語作品的教學價值

李海林（《談語文教學內(nèi)容的生成性》）認為：學生閱讀教材里的文章的目的本質(zhì)上不在獲得它們所傳達的信息本身，而是這些文章在傳達信息的時候所產(chǎn)生的“如何傳達信息的信息”?！叭绾蝹鬟_信息的信息”就是“言語智慧”，即我們所謂的“教學價值”。語文教育就是言語智慧教育，語文課程的教學目的就是培養(yǎng)學生的語用能力。胡立根（《中學語文教材教學價值特征簡論》）說，語文教材核心的本質(zhì)的教學價值不在于為作為社會閱讀主體的學生提供了多少現(xiàn)成信息，而在于是否為作為語文學習主體的學生提供了進行語言信息處理的適當?shù)姆缎?、空間、機會和過程。語言信息處理是語文智能的本質(zhì)內(nèi)容，教材的信息處理價值實際上就是語文教材的語文智能價值。教材語言信息處理價值的實現(xiàn)，便是學習主體語文智能的發(fā)展。

（三）言語智慧的教學實踐

有關培養(yǎng)學生“言語智慧”教學經(jīng)驗類文章，小學階段占90%以上，其中最有代表性的是兩位小學特級教師。薛法根一直致力于“言語智慧——語文課堂的追求”研究。他認為：言語智慧是人在這種活動中表現(xiàn)出來的表達機智、表現(xiàn)藝術以及豐厚的人文素養(yǎng)、人文底蘊。這種智慧必須在傾聽揣摩中磨練，在解讀體驗中積淀，在問題情境中生成。竇桂梅就“言語智慧從哪里來”回答：語文課的學習，就是引導兒童在語言的學習過程中，發(fā)展和豐富個人的言語水平，提高言語智慧。語文教師，通過自身對文本的深度解讀，引導學生以語言為載體，結(jié)合教育學的智慧，創(chuàng)造性地設計和呈現(xiàn)以知識、情感、思維為核心的課堂內(nèi)容，如此，才能滿足學生的生命需要，并實現(xiàn)個人實踐智慧的提升。

觀國內(nèi)研究，李維鼎、潘新和等人認為言語性作為語文課程的本質(zhì)屬性為課題研究提供學理依據(jù)；李海林等人把語文課堂教學的“教學價值”定位為“如何傳達信息的信息”即“言語智慧”，為課題研究確立教學價值目標；小學特級教師們“追求言語智慧”課堂教學實踐做法，在語言運用技能方面提供了研究范例。

但是，專家學者的有關“言語智慧”理論研究少具體實踐指導；一線教師提升言語智慧的實踐做法，一是多為表達技能層面，二是絕大多數(shù)是小學階段的教學實踐。我們認同李海林觀點：“語言能力”就是“語言獲得”，實際上研究的就是兒童的語音、語義（詞匯）、語法能力的發(fā)生和發(fā)展。在學校教育中，它主要由小學教育來完成?？伞把哉Z能力”不是指識字能力、解詞能力、造句能力，不是指能發(fā)音，能說出一個詞的意思，能說出結(jié)構(gòu)完整的句子。言語能力是指通過語言進行信息交流的能力，一種高于語言能力的能力，在獲得語言能力的前提條件下的關系語言運用的能力。它主要是通過中學語文課程實現(xiàn)的。李宇明說：“我們認為，小學階段注重知識的積累和習慣的養(yǎng)成，初中階段注重探究能力和語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，高中階段注重綜合能力的培養(yǎng)以及鑒賞能力、審美能力和批判精神的提升?！逼喗軓乃恼J知心理學理論出發(fā)，認為言語主體的言語發(fā)展離不開生理成熟和認知發(fā)展。

因此，我們認為，目前對“言語智慧”內(nèi)涵的理解界定還不統(tǒng)一。特別是針對初中學段（學生正朝向生理成熟發(fā)展，形成言語能力，發(fā)展言語智慧的關鍵階段）文本對話中“培育言語智慧”的行動研究目前還不多；以文本為中介，將對話理論、解釋學、語用學、言語交際學、心理語言學、人本主義、建構(gòu)主義等綜合動態(tài)的研究還有空間。

三、研究內(nèi)容

通過文獻研究，明確言語智慧和文本對話的內(nèi)涵，在研究過程中，邊實踐，邊檢驗，把研究與文本教學緊密結(jié)合起來，歸納總結(jié)出“言語智慧”運用策略，利用教研室平臺，開展有效教研活動。對專家不同的理論闡釋的比較，探求初中（有別小學）文本教學如何圍繞培育學生“言語智慧”策略，揭示出語文課程言語性的本質(zhì)屬性，為課題的立論提供多方參考。對不同文體的文本教學對話典型課堂教學的案例收集、記錄，并寫出個案報告，分析利弊、總結(jié)經(jīng)驗。我們課題組主要聚焦以下三個方面的內(nèi)容：

一是，初中言語作品教學價值的研究。在教學對話中為了獲取教學價值，需要破譯言語形式：咀嚼標點、詞語；品味句式、修辭；變換藝術形式；比較文體、章法等。特別關注文章體式，依托文本對話平臺，形成有效解讀言語作品對策，指導初中各類文體的閱讀教學。

二是，基于文本對話的言語實踐的研究。在實際研究中重點研究：文本對話的四個維度——編者、文本、作者、自我等；文本對話不應結(jié)論先行，特別是文學文本教學；設計文本對話，培育言語智慧；教學對話拒絕偽討論等。

三是，培育言語主體的言語智慧策略研究。在實際研究中重點研究：關注教學文體特征，比如詩歌教學解讀、散文教學解讀、文言文教學解讀等。閱讀教學方法策略上，教學文本對話要素上等次。

通過以上的研究，試圖達成以下目標：剖析文本言語形式特點，特別是文本體式，依托文本對話平臺，形成有效解讀言語作品對策，指導初中各類文體的閱讀教學；以文本為言語實踐的平臺，充分利用課堂言語語境，開展教師、學生、文本、編者等多種主體間性的對話，落實“積極語用觀”，使言語主體獲得言語能力、言語經(jīng)驗，孕育言語智慧；通過研究在文本教學中生成言語智慧策略，在言語實踐中，發(fā)展師生雙方的言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧。使得文本對話有思維高度、人文溫度、文化深度、審美厚度。

四、研究結(jié)論

以文本對話為研究通道，以培養(yǎng)初中學生言語智慧為目標追求；以三個子課題展開研究內(nèi)容，將言語主體論、言語交際等理論與文本解讀實踐相結(jié)合；名師指引和研究團隊同伴互助相結(jié)合，取長補短，教學相長；課題研究著陸課堂教學，有價值、有意義的文本解讀，驗證課題研究的有效性、科學性、應用性。主要觀點與結(jié)論表現(xiàn)為以下五個方面：

（一）文本對話是言語主體與文本之間“我—你”關系的言語活動

馬丁·布伯的對話哲學以其“關系本體論”否定了主客體“我―它”這種非本質(zhì)的關系，確立了一種“關系”的“我—你”世界，認為“存在”并非“我”自身所具有，而是發(fā)生于“我”與“你”之間。這種“我—你”之間原本的親密關系便被稱之為“對話”關系。馬丁·布伯的“對話哲學”倡導“我—你”式的生活世界，強調(diào)主體之間的“在場”的相遇。文本，作者已經(jīng)寫成、未經(jīng)讀者閱讀理解的文稿，是作者按照自己的價值取向所創(chuàng)作的語言文字，一種靜態(tài)而帶有生命體溫的言語作品，一個潛藏著巨大可解釋的主體。與文本對話，就是將文本擱在“我—你”關系中，充分尊重文本的主體性，向文本敞開自己，用心傾聽文本向我說了什么，實現(xiàn)真正的交流。如果學生唯書至上，以為閱讀就是復制文本的意義，這顯然不是對話，如果學生唯我獨尊，以為閱讀只不過是將自己的主觀意愿投射在文本中，也不是對話。因此，與文本對話就是“我—你”主體間性有溫度的言語活動。

（二）言語智慧是在文本對話中表現(xiàn)出來的言語人格與生命智慧

海德格爾說，“語言是存在之家”，“人是能言說的生命存在”。言語是人的生命活動，言語智慧伴隨著人的精神發(fā)育與生命成長，言語智慧主要在言語實踐中才能得以充分生長。言語智慧是融言語形式和言語內(nèi)容為一體的，基于文本對話培育言語智慧，就是以言語作品為教學憑借，在教師、學生、文本、編者等諸要素之間開展現(xiàn)場多維言語活動，在豐富的言語活動中學會運用語言，提升初中學生言語技能，形成言語經(jīng)驗，鼓勵學生運用言語能力解決問題，獲得思想與智慧的提升，培育適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的言語智慧。在言語內(nèi)容的滋養(yǎng)中提升言語主體生命品質(zhì)，最終實現(xiàn)人的言語生命智慧。

言語智慧包含的要素一般有語言感知力、思維發(fā)展力、文化表現(xiàn)力、語言審美力、生命自動力等。在文本對話中培育言語智慧，目的是引領學生“尋找屬于自己的句子”。那個句子可能是一種聲音，一種文字，一種策略，一種思維，一種審美，一種精神，而學生穿行于讀、說、寫、品、悟之間，尋找那個“句子”，呈現(xiàn)出言語主體的精神與氣度，豐富著個體言語經(jīng)驗，必將有益于建構(gòu)自我發(fā)展意義。

（三）對話言語形式是激發(fā)學生言語智慧的一種有效路徑

對話言語形式實現(xiàn)教學價值最大化，能解決當前初中語文閱讀教學的價值錯位，變革課堂實踐，提高教學質(zhì)量。讓言語智慧生成文本教學課程意義，把語用教學觀提升到言語本體的高度。關注初中生言語智慧養(yǎng)成，提供方法、策略、路徑，為其終身發(fā)展奠定基礎。在教學對話中為了獲取教學價值，需要破譯言語形式：咀嚼標點、詞語，解讀文本的情感世界；品味句式、修辭，解讀文本的形象世界；變換藝術形式，解讀文本的意義世界；比較文體、章法，解讀文本的哲學世界。特別關注文章體式，文章是反映客觀事物和主觀情思的組成篇章的書面語言，體式是文章定型之后的樣式，文章體式是文章文體、結(jié)構(gòu)、技法、語體等多種形式因素綜合表現(xiàn)。在文本教學對話中，抓住“這一個”文體特性，進行個性化文本解讀；撬動文章結(jié)構(gòu)形式，訓練學生思維力；破譯文章技法，提高學生鑒賞美、創(chuàng)造美的能力和審美水平；辨析文章語體特征，積累語感，建構(gòu)個體言語經(jīng)驗，提高語言文字運用能力。針對文章而言，言語形式就是文章體式，即文體、結(jié)構(gòu)、技法、語體等多種形式因素。在閱讀教學中，把文章當成一種文化資源，要“讓文章的本身去教育學生”；更要著眼文章之法，破譯文章體式對信息處理和加工之道，在多維對話中碰撞思維，實現(xiàn)審美主體和審美客體的和諧統(tǒng)一，培育學生言語智慧，全面提升學生語文學科素養(yǎng)。

（四）“多維對話→自我建構(gòu)”是培育學生言語智慧的終極追求

布魯納告訴我們：“學生是一個積極的探究者。教師的作用是創(chuàng)設一種能夠使學生獨立探索的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動、積極的探索者?！蔽谋窘虒W中需要適時適度地鏈接相關知識、背景或閱讀材料，用以幫助學生理解詞句、情感，從而提高閱讀能力。閱讀過程是言語主體的感悟和體驗建構(gòu)的過程，是一種再創(chuàng)造，帶有強烈的個性特征。由于每個學生的生活積淀、文化底蘊、審美情趣千差萬別，學生在閱讀中的理解和感受也必然會打上很強的個性化烙印。課堂教學過程中，學生解讀文本不是在證明一個定論，而是在發(fā)現(xiàn)文本蘊含的潛在意義。其實，閱讀教學的價值，并不在于讓學生知道“是什么”，而是讓學生知道“為什么是這樣”“怎么才能知道這些”。在課堂教學中，要撥動學生的心弦，激發(fā)學生的學習積極性。不是我教你學，不是我啟你發(fā)，而是教與學雙方做到和諧的交流。

文學文本對話需要演繹推理，更需要歸納思維、發(fā)散思維，要從以教師闡釋課文為主轉(zhuǎn)移到以構(gòu)建學生的心理結(jié)構(gòu)為主的軌道上來。文本對話，閱讀先行。教學對話中，教師引導學生感悟、體驗文本的形式與內(nèi)容，并進一步通過想象、比較、分析、評判等手段獲得結(jié)論。非文學文本教學重在讓學生理解、分析，而文學文本教學重在引導學生體驗；非文學文本教學則旨在讓學生懂得某個道理，學得某項知識，而文學文本教學重在讓學生熱愛文學，能夠欣賞文學?！皩W習活動是建構(gòu)客觀世界意義的活動，是探索和塑造自我的活動，是編織自己同他人關系的活動?！保ㄗ籼賹W語）讓言語主體在“我—你”文本對話中成為發(fā)現(xiàn)者、探索者，建構(gòu)富有智慧的言語世界。對話共同體的言語活動中，發(fā)展言語主體的言語能力，內(nèi)化言語經(jīng)驗（語感），培育出言語智慧。其路線圖如下圖所示：

（五）擬定文本對話中培育言語智慧一般操作流程

以文學文本為言語實踐的教學憑借，充分利用課堂言語語境，開展教師、學生、文本、編者等多種主體間性的對話，落實“語用觀”，使言語主體獲得言語能力、言語經(jīng)驗，孕育言語智慧。文本教學對話中培育學生言語智慧有四個階段。

1.因言明象 漢語最具特點的是其“觀物取象”的具象思維模式。對于文本而言，“言”是指言語作品的形式內(nèi)容，包括語音、詞匯、句法、篇章結(jié)構(gòu)等內(nèi)容；“象”是指言背后的事實性內(nèi)容，包括人、景、物、事等。

2.循象觀意 文本之“象”，就是用來寄托主觀情思的客觀物象。文學文本是用形象說話的，要通過觸摸文本的語表之象，即物象、景象、形象、事象等走進文本的意象、語象世界，通過所依托的語體形式進入文本意蘊豐贍“意”的世界，既有“言表之意”，更有“言外之意”。文學作品在于“以象盡意，以形傳神”，循象察意，“瞻貌悟神”的解讀程式則是文學作品重要的解讀原則和方法。

3.會意品言 找到關鍵處的言語，引領學生深入文本、激發(fā)思維，反復吟誦、品味、領悟。在與文本對話中，通過動情說讀、比較鑒賞、言語評價等，師生借此一道投入地讀，投入地品味，投入地思考、感悟，以獲得情感的熏陶和思想的啟迪，積累語言經(jīng)驗，提高審美情趣。在品讀中再造以語言為介質(zhì)塑造的藝術形象，喚起對精美語言的奇思妙想，喚醒先前的語言儲備，不斷催生新的言語感覺，借以培養(yǎng)學生良好的語感，激發(fā)言語智慧，培育言語生命意識。

4.言意共生 文本意義是作家、作品和讀者共同構(gòu)成的。“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物?！睂ψx者來說，文本只是一個多層次、不確定的意義框架。與文本主體的整體對話中既有自主體驗與感悟，又有意義和價值的共建與分享，得言又得意，生意又生言，由言意兼得而言意共生。把文本教學當作一個思想、智慧的訓練過程，發(fā)展學生的言語智慧，生命智慧，最終實現(xiàn)語文教育“立人”的偉大使命。