“金磚國家”高等教育競爭力研究①
——基于巴西、俄羅斯、印度、中國的數(shù)據(jù)比較

唐曉玲

（四川外國語大學，重慶 400031）

高等教育競爭力是某個國家或地區(qū)的高等教育適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的能力，是在不同空間維度比較時所具有的相對優(yōu)勢，以及在高等教育國際化背景下參與國際競爭的基本能力。隨著全球性知識經(jīng)濟的深入發(fā)展，世界各國在建設創(chuàng)新型國家的進程中，都在不約而同地強調(diào)提高本國的科技創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化能力和高等教育競爭力水平。作為當前新興經(jīng)濟體的代表，“金磚國家”的國際影響力日漸提高，在經(jīng)濟增長、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型與升級方面對全球的貢獻力與日俱增。因此，“金磚國家”的高等教育發(fā)展與人才培養(yǎng)水平開始受到世界關注。本文利用主成分分析法，基于《全球競爭力報告2015-2016》的數(shù)據(jù)，對除南非之外的四個“金磚國家”高等教育競爭力水平進行實證研究，以期為我國制定高等教育發(fā)展戰(zhàn)略提供決策參考。

一、高等教育競爭力內(nèi)涵界定

“競爭”一詞出自《莊子·齊物論》，文中提到“有左有右，有倫有義，有分有辯，有競有爭，此謂八德”。西晉玄學家郭象將“有競有爭”注解為“并逐曰競，對辯曰爭”?！安⒅稹币庵纲惻埽菍?；“對辯”則是指直接相對的爭斗。由此可見，中國傳統(tǒng)意義上的“競爭”意味著比賽、角逐、爭辯、爭執(zhí)。而在《辭海》當中，“競爭”是指“為了自己的利益而和別人爭勝”。從更為寬泛的社會學意義講，競爭是指“某個或多個生命體或團體組織，為了各種利益或達到一定目標，與其他生命體或團體組織進行競爭或角逐的行為”。

基于對競爭的理解，可以將“競爭力”理解為“兩個或多個生命體或團體組織在競爭過程中展示出的綜合能力”。而在由WTO組織編撰的世界貿(mào)易通用的術語匯編《貿(mào)易政策術語辭典》當中，“競爭力”被定義為“某一個企業(yè)或者某一個部門或整個國家在獲得經(jīng)濟效益上不會被其他企業(yè)、部門或者國家所打敗的能力。”美國哈佛大學邁克爾·波特（Michael Porter）教授是國際競爭力領域的旗幟性人物，他在20世紀80到90年代之間先后出版了四部與競爭力相關的著作，分別提出了“國家競爭優(yōu)勢模型”來詮釋國家競爭力，“5種競爭作用力模型”來詮釋產(chǎn)業(yè)競爭力，“價值鏈”理論來詮釋企業(yè)競爭力，形成了囊括國家、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)三類競爭力的國際競爭力理論框架。［1］

中國人民大學成立的競爭力與評價研究中心研究組在《中國國際競爭力發(fā)展報告》中提出，“國家競爭力”這一全新的概念是在經(jīng)濟全球化發(fā)展過程中出現(xiàn)的，可以用來衡量一個國家政治、經(jīng)濟、社會等要素持續(xù)性發(fā)展的整體競爭能力，是指一個國家在全球經(jīng)濟的大背景下，與其他國家的競爭力相比較，其財富增加值和民眾生活水平持續(xù)增長的能力。［2］主要包含國家經(jīng)濟實力、基礎設施、企業(yè)管理、國際化、政府管理、金融體系、科學技術和國民素質(zhì)八個指標。實際上，這八項指標都與高等教育緊密相連，而科學技術和國民素質(zhì)是現(xiàn)代高等教育最本質(zhì)的內(nèi)容。

本文將“教育競爭力”界定為“一個國家在與其他國家比較時，綜合教育投入、教育運行與教育產(chǎn)出等因素，通過比較得出的相對優(yōu)勢和能力”。與此相應，“高等教育國際競爭力”是指一個國家或地區(qū)的高等教育機構在人才培養(yǎng)數(shù)量與質(zhì)量、科學研究水平等方面滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的程度，是在不同空間維度比較時所具有的相對優(yōu)勢，以及在高等教育國際化背景下參與國際競爭的基本能力。

二、高等教育競爭力評價指標的選擇與計算模型

（一）高等教育競爭力評價指標的選擇

國內(nèi)外學者及研究機構對高等教育競爭力評價指標進行了廣泛研究，其中楊麗君和王萍（2007）提出，高等教育國際競爭力是由教育基礎、教育主體、科學研究和教育投入四個維度組成，并構建了高等教育國際競爭力的指標體系［3］。中國教育科學研究院國際比較教育研究中心“中國教育競爭力的國際比較研究”課題組（2012）構建了高等教育發(fā)展水平和貢獻兩個維度，12項分指標的高等教育競爭力評價體系，選擇53個國家進行高等教育競爭力評價與排名，并分析了中國高等教育競爭力的機遇與挑戰(zhàn)［4］。國際上，世界經(jīng)濟論壇（WEF）開展的《全球競爭力報告》和瑞士洛桑國際管理學院（IMD）推出的《世界競爭力年鑒》，都將高等教育納入國家競爭力評估之中，并設計了相應的評價指標。其中，《全球競爭力報告》自1980年以來經(jīng)過三次指標調(diào)整，而2007年的指標體系（沿用至今）采用了更廣泛的評價內(nèi)容，包括制度、基礎設施、勞動力市場效率、健康與基礎教育、高等教育與培訓、創(chuàng)新等十二大支柱。［5］

根據(jù)對高等教育競爭力內(nèi)涵的界定，本文選用《全球競爭力報告》各支柱指標中的15個分指標作為高等教育競爭力的評價指標，具體包括高等教育入學率、教育系統(tǒng)的質(zhì)量、數(shù)學和科學教育的質(zhì)量、管理學校的質(zhì)量、學校的網(wǎng)絡接入、專業(yè)培訓服務的可用性、教師培訓的廣度、創(chuàng)新能力、科研機構的質(zhì)量、在研發(fā)上的投入、大學企業(yè)合作研發(fā)、政府對高新技術的投入、可用的科學家和工程師、專利及應用、知識產(chǎn)權保護。這15項指標涵蓋了高等教育競爭力的各個方面，足以用于代表高等教育競爭力的指標體系?？紤]數(shù)據(jù)的易得性，本文采用《全球競爭力報告2015-2016》的數(shù)據(jù)來比較分析巴西、俄羅斯、印度和中國四個國家的高等教育競爭力水平（見表1）。

表1：巴、俄、印、中四國高等教育競爭力各指標得分與排名

（二）基于主成分分析的評價模型

主成分分析是將多個指標變量進行降維，得到少數(shù)幾個綜合指標，然后用較少的新變量代替原來較多變量，進而達到“簡化問題”目的的一種研究方法。當綜合分析高等教育競爭力水平，尋找一國高等教育競爭力的各種影響因素時，因素之間如果相互影響，則表明兩個因素所表達的信息有重疊的部分。如果采取直接減少變量個數(shù)，則會導致有效信息丟失和不完整的問題產(chǎn)生。主成分分析法既能減少參與數(shù)據(jù)建模的變量個數(shù)，同時也確保信息不大量丟失。

本文采用主成分分析法構建高等教育競爭力評價模型，主要分為八個步驟為：

第一步：對“巴俄印中”高等教育競爭力的原始指標數(shù)據(jù)進行標準化處理，將原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成標準分數(shù)。統(tǒng)一原始變量量綱，以便在統(tǒng)計分析時能均等地對待每個原始變量。

第二步：計算相關系數(shù)矩陣。利用積差相關法計算每兩個原始變量間的相關系數(shù)，得出標準化后數(shù)據(jù)的相關系數(shù)矩陣。

第三步：計算特征值和特征向量。利用雅可比法求解特征值，依從大到小的方式將特征值排列，再將每個特征值代入相應的齊次線性方程，求出特征值對應的特征向量。

第四步：計算主成分貢獻率及累計貢獻率。主成分篩選累計貢獻率達85%－95%的前m個特征值對應的主成分，忽略其他主成分，實現(xiàn)降維的目的。

第五步：計算每個原始變量與每個主成分間的相關系數(shù)，以獲得原始變量在主成分上的載荷，作為解釋主成分的依據(jù)。

第六步：根據(jù)主成分載荷矩陣和原指標標準化數(shù)據(jù)，計算巴俄印中的主成分得分。

第七步：利用主成分的特征值計算各主成分對應的權重。

第八步：通過主成分得分與主成分權重，計算各國高等教育競爭力的綜合得分。

基于主成分分析法構建高等教育競爭力評價模型，對原始指標進行降維處理，不僅有利于簡化問題，去除原有指標的重疊信息，而且有利于評價各國高等教育競爭力的整體情況，用數(shù)據(jù)說明一國高等教育競爭力的綜合水平。

三、研究結果及分析

（一）四國高等教育競爭力描述性分析結果

通過對表1中各指標的排名值分析發(fā)現(xiàn)，在15項高等教育競爭力指標中，中國有8項指標排名第一，包括在研發(fā)上的投入、對高新技術的投入、數(shù)學和科學教育的質(zhì)量、創(chuàng)新能力、科研機構的質(zhì)量、大學企業(yè)合作研發(fā)、可用的科學家和工程師、專利及應用。印度有4項指標排名第一，包括教師培訓的廣度、教育系統(tǒng)的質(zhì)量、學校管理的質(zhì)量、知識產(chǎn)權保護水平。俄羅斯有3項指標排名第一，分別是高等教育毛入學率、教育系統(tǒng)的質(zhì)量、專業(yè)培訓服務的可用性。巴西沒有任一指標排名第一。

1.俄羅斯與其余三國高等教育毛入學率相差較大

高等教育毛入學率能夠直觀表示出高等學校在校生數(shù)占相應學齡人數(shù)的比例，是高等教育規(guī)模的直接體現(xiàn)。［6］從數(shù)量上看，金磚國家高等教育規(guī)模與世界其他國家相比占有絕對優(yōu)勢，其中中國的高等教育入學人數(shù)全球排名第一，高等教育機構數(shù)量全球排名第二，印度高等教育機構數(shù)量全球排名第一，入學人數(shù)全球排名第二。中國和印度由于人口基數(shù)原因而表現(xiàn)出高等教育規(guī)模龐大，但是高等教育毛入學率卻不高。巴西的高等教育教育毛入學率與中國和印度差別不大。俄羅斯高等教育毛入學率為76.1%，全球排名第18位，遠遠高于包括我國在內(nèi)的其他金磚國家。

中國、印度、巴西高等教育毛入學率較低，這從三國高等教育發(fā)展歷史傳統(tǒng)中可以出找原因。直到20世紀80年代，中國、印度和巴西的高等教育仍然與社會階層密切相關，延續(xù)培養(yǎng)政治精英和技術精英的傳統(tǒng)，畢業(yè)生大多進入政府、國有企業(yè)、大學和研究機構工作。大學教育屬于精英教育，與歐洲和日本1965年前、美國1940年前的高等教育理念完全相同。1990年，巴西、印度和中國共有850萬學生進入高等教育機構學習，而此時的美國大概有1300萬大學生。在高等教育毛入學率上，四個國家1990年時的高等教育毛入學率情況如下：巴西僅相當于美國1935年的水平，印度僅相當于美國1920年的水平，中國僅相當于德國、法國等歐洲發(fā)達國家1930年的水平，中國當時僅有3%到4%的適齡人口進入大學學習，入學人數(shù)只占印度的1/3。

雖然進入20世紀90年代后，隨著最新一輪世界高等教育規(guī)模擴充浪潮的到來，金磚國家通過大學擴招、建立私立高等教育機構、建立附屬學院等一系列的方式不斷擴大高等教育規(guī)模，高等教育毛入學率也有明顯增加，但是由于中國和印度兩國的人口基數(shù)龐大，速度提高較為緩慢。同時，金磚國家的高等教育普遍存在質(zhì)量不高、畢業(yè)生就業(yè)難等問題，限制了高等教育毛入學率的快速增長。因此，高等教育毛入學率的提升必須以提升高等教育質(zhì)量為前提，用更加優(yōu)質(zhì)的高等教育資源吸引更多中學畢業(yè)生。

2.四國高等教育質(zhì)量表現(xiàn)均不佳，中印好

高等教育質(zhì)量包括教育系統(tǒng)的質(zhì)量、數(shù)學與科學教育質(zhì)量、管理學校的質(zhì)量、創(chuàng)新能力、科研機構質(zhì)量等指標。中國與印度在高等教育質(zhì)量方面與俄羅斯和巴西相比，占有絕對優(yōu)勢，而巴西明顯落后。如在教育系統(tǒng)質(zhì)量上，印度全球排名43位，而俄羅斯排在82位，巴西排在132位；在數(shù)學與科學教育的質(zhì)量上，中國排在49位，巴西僅排在134位。中印兩國近年來一直努力擺脫“規(guī)模大而質(zhì)量低”的局面，從政策上加大對高等教育質(zhì)量的重視，兩國頒布的高等教育發(fā)展規(guī)劃與政策均將提升高等教育質(zhì)量作為重要內(nèi)容，推動了本國高等教育的發(fā)展。

但是從總體上來講，金磚國家的高等教育質(zhì)量集體表現(xiàn)均不佳，僅有大學與企業(yè)合作研發(fā)這一項指標尚可，中國排名為32，其余多數(shù)指標排在四、五十位之后。究其原因，隨著高等教育規(guī)模的擴充，金磚國家高等教育系統(tǒng)內(nèi)部兩極分化嚴重，僅有小部分的精英人士進入優(yōu)質(zhì)的高等教育機構，而絕大部分學生進入低成本的大學或?qū)W院。非大學的高等教育機構和無需選拔便能入學的私立高等教育機構處處皆是。2009年，中國250萬本科畢業(yè)生中，有210萬畢業(yè)于低成本高等教育機構；印度230萬畢業(yè)生中，有220萬畢業(yè)于低水平高等教育機構；俄羅斯114萬畢業(yè)生中有100萬畢業(yè)于低水平高等教育機構；巴西80萬畢業(yè)生中有70萬畢業(yè)于低水平高等教育機構。工程和計算機專業(yè)更是如此，這些專業(yè)中畢業(yè)于精英大學的學生為極少數(shù)，而大部分來自于非精英大學。

3.中國政府更加重視科技創(chuàng)新

在金磚國家當中，中國高等教育有8項指標排名第一，包括在研發(fā)上的投入、對高新技術的投入、數(shù)學和科學教育的質(zhì)量、創(chuàng)新能力、科研機構的質(zhì)量、大學企業(yè)合作研發(fā)、可用的科學家和工程師、專利及應用，均與科技創(chuàng)新相關。特別是對高新技術的投入指標排名全球第9位，在研發(fā)上的投入指標排名23位，表明中國在科學研究、創(chuàng)新上的投入已進入世界前列。

根據(jù)國務院制定的《國家中長期科學和技術發(fā)展規(guī)劃綱要（2006-2020年）》，我國將提升自主創(chuàng)新能力、建設創(chuàng)新型國家作為國家戰(zhàn)略，十多年來，我國的創(chuàng)新型國家建設已經(jīng)取得了一些成績。根據(jù)最新的《2016年全國科技經(jīng)費投入統(tǒng)計公報》顯示，全國共投入R&D（研究與發(fā)展）經(jīng)費15676.7億元，比上年增加1506.9億元，增長率為10.6%，其中，企業(yè)的投入比重占到77.5%；科技進步的貢獻率已經(jīng)達到了56.2%。投入力度和科技進步貢獻率的增長速度是令人欣喜的。同時，專利數(shù)量也取得較大進展，2016年我國的專利申請受理量達到133.9萬件，比上年增長21.5%；有效發(fā)明專利保有量115.8萬件，位居世界第三，PCT國際專利申請受理量超過4萬件。［8］此外，《國家創(chuàng)新指數(shù)報告 2016-2017》顯示，中國國家創(chuàng)新指數(shù)排名提升至第17位，比上一年度提升1位，成為僅次于歐美等發(fā)達國家，唯一進入全球前20位的發(fā)展中國家。

（二）四國高等教育競爭力統(tǒng)計性分析結果

對高等教育競爭力各要素描述性分析后，本文根據(jù)得分值和排名值兩種數(shù)據(jù)，運用主成分分析法，對巴西、俄羅斯、印度、中國四個國家的高等教育競爭力水平作實證研究和綜合性評價，以了解“金磚國家”高等教育競爭力相對水平。

1.按得分值進行比較

按高等教育競爭力評價模型的計算方法，對得分值進行標準化處理，可以得出特征值、貢獻率和累積貢獻率（見表2）。

表2：按得分值計算的主成分特征值、貢獻率和累積貢獻率

主成分個數(shù)提取原則為前幾個主成分的累積貢獻率達到80%-90%時，就可以確定主成分個數(shù)。由表2可以看出，前3個主成分累積貢獻率達到100%，因而主成分個數(shù)為3。主成分1、2、3的權重分別為54.624%、33.679%、11.698%。根據(jù)原始數(shù)據(jù)和相關系數(shù)矩陣，可以求得原始變量在主成分上的載荷矩陣，進而得出各主成分的計算表達式，還能夠直觀顯示出四個國家對應的各主成分得分和綜合得分值（見表3）。

表3：按得分值計算的四個國家各主成分及綜合得分

根據(jù)“四個國家”主成分值及各主成分對應的權重，計算四國高等教育競爭力的綜合得分，其中印度得分為0.250006，中國得分為0.514423，巴西得分為-0.95542，俄羅斯得分為0.190993。四國高等教育競爭力的綜合得分排名順序為：中國第一，印度第二，俄羅斯第三，巴西第四。

2.按排名值進行比較

按各指標的排名值進行比較分析四個國家高等教育競爭力發(fā)現(xiàn)，四國間也存有一定的差異可通過主成分的特征值，貢獻率和累積貢獻率來體現(xiàn)（見表4）。

表4：按排名值計算的主成分特征值、貢獻率和累積貢獻率

前3個主成分的累積貢獻率達到100%，根據(jù)主成分提取原則，仍然提取3個主成分。根據(jù)貢獻率，得出計算主成分1、2、3的權重分別為54.390%、34.708%、10.903%。根據(jù)主成分載荷，計算主成分得分，可得出各主成分和綜合得分值（見表5）。

表5：按排名值計算的“金磚四國”各主成分及綜合得分

根據(jù)主成分權重及主成分得分，計算四個國家高等教育競爭力綜合得分。印度得分-0.14117，中國得分-0.76079，巴西得分0.824515，俄羅斯得分0.077442。排名值為負向指標，分值越大，排名越低。因此，四個國家高等教育競爭力的排名順序為：中國第一，印度第二，俄羅斯第三，巴西第四。綜合上述結果，無論是采用指標得分，還是采用指標排名，中國的高等教育競爭力水平在四個國家中居于首位，印度排名第二，俄羅斯排名第三，巴西第四，統(tǒng)計分析結果與描述性分析基本一致。

中國高等教育之所以取得較大成績，原因在于政府在世紀之交將提升本國高等教育競爭力、建設世界一流大學列為重要事項。1999年，中央政府頒布了《面向21世紀教育振興行動計劃》和《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，“985工程”“211工程”等配套政策也相繼出臺。2012年5月，中國政府啟動“高等學校創(chuàng)新能力提升計劃”，著力提高高等教育質(zhì)量。2015年10月，國務院出臺《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，提出“到本世紀中葉時，一流大學和一流學科的數(shù)量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國”的目標。在剛剛公布的《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃》中，也將“提高高校教學水平和創(chuàng)新能力，推進有特色高水平大學建設”作為“十三五”時期高等教育改革發(fā)展的重點。

四、結論與建議

“金磚國家”的經(jīng)濟社會發(fā)展狀況是當前國際學術界的熱點議題。本文以《全球競爭力報告》為數(shù)據(jù)源，選取報告中關于高等教育競爭力的指標及其對應數(shù)據(jù)，對“金磚國家”高等教育競爭力水平進行了描述性的比較分析。同時，運用主成分分析法，對巴、俄、印、中四國的高等教育競爭力水平進行了實證研究，不僅從總體上了得出“金磚國家”高等教育競爭力的相對水平，同時也為高等教育競爭力的評價研究探索了一種新的量化研究方法。

中國近年來的高等教育質(zhì)量提升取得了可喜成績，中國的高等教育競爭力總體水平在“金磚國家”中位于前列，但中國高等教育“大而不強”的局面并沒有根本改變。展望未來，中國高等教育競爭力應在保障規(guī)?；A上走質(zhì)量提升之路。一是始終把高等教育競爭力作為國家競爭力的基礎，這是由于知識經(jīng)濟時代的國家間競爭已從資源與規(guī)模的競爭轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新能力與高素質(zhì)人力資源的競爭所決定的。二是繼續(xù)提高高等教育規(guī)模與全民受教育水平。中國的高等教育毛入學率目前為26.70%，遠不及同為金磚國家的俄羅斯。三是加大信息化等方面的基礎設施建設。我國在學校網(wǎng)絡接入水平上與俄羅斯有一定差距，而網(wǎng)絡設施建設已成為信息化時代提升高等教育質(zhì)量的基礎性工程。四是加強知識產(chǎn)權保護立法，增強國民的知識產(chǎn)權保護意識。在知識產(chǎn)權保護、教育系統(tǒng)質(zhì)量、管理學校的質(zhì)量上，中國高等教育整體落后于印度。五是繼續(xù)推進產(chǎn)學研結合，形成更多高質(zhì)量創(chuàng)新型成果。相比歐美發(fā)達國家，中國高等教育在上述領域仍存在著明顯差距。