微課下的項目驅動的協(xié)作式學習促進跨文化交際能力

凌湘春

摘要：本文結合項目驅動的協(xié)作式學習的特征和教學策略，將項目驅動的協(xié)作式學習的理論結合跨文化交際教學的實踐，展開一系列行之有效的教學設計活動，并運用微課這一現(xiàn)代化的教學手段呈現(xiàn)學生參與項目驅動協(xié)作式學習的成果。對學生進行訪談，了解到微課能調動學生學習的積極性，微課交際層面中的教育類型能促進學生跨文化交際的能力。

關鍵詞：微課；跨文化交際能力；項目驅動的協(xié)作式學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）40-0194-03

一、引言

Mc Closkey（2012）指出，外語能力、全球意識和跨文化交際能力越來越被公認為積極參與21世紀的經濟、政治和社會領域的必備素質。培養(yǎng)具有跨文化交際能力的外語人才是當今外語教學的主要目標之一。外語教育界普遍認為外語教學的宗旨是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力?？缥幕浑H能力在具體實踐中靠高校實施“英語能力+跨文化專業(yè)能力”的教學目標來實現(xiàn)，通過任務安排，同伴間角色扮演、演練的方式來組織教學，寓教學于演練中，學生在此過程中學習跨文化知識，培養(yǎng)與人交際的能力。為了讓此教學兼具興趣性，使學生積極參與跨文化知識的語言和能力的實踐活動，運用現(xiàn)代化的教學手段——微課的方式，以“短、小、精、活”的視頻課程資源，來展現(xiàn)跨文化交際學的文化知識，以便學生提高跨文化交際的能力。

二、跨文化交際能力及微課

跨文化交際能力不僅注重文化知識，更加注重文化教學的最終目的——文化能力，但是，目前大多數的研究都是關于文化知識的研究，而不是跨文化交際能力的培養(yǎng)。尤其在跨文化交際能力的框架、跨文化交際能力的測評、跨文化交際能力的培養(yǎng)模式上還處于探索階段。

以提升跨文化交際能力為目的的微課設計需要結合已有教材，選定和教材的契合點，巧妙地將中國文化導入語言教學中（孔徳亮，2012）。在課堂上進行模擬或短劇表演，應讓學生意識到了解文化差異對于跨文化交際的重要性，積極參與課堂上的跨文化際模擬活動（Zhou & Griffiths，2011）。教師作為教學的實施者需要整合資源，可以利用互聯(lián)網的資源，收集與文化相關的視頻，選定主題，并進行巧妙的環(huán)節(jié)設計，設計出結合文化知識的微課，并且充分地調動學生的學習主動性。

三、項目驅動的協(xié)作式學習

項目驅動的協(xié)作式學習是以小組為學習活動的基本單位，通過小組內成員的分工協(xié)作，達成小組共同目標，并以小組活動的整體效果為主要指標的教學活動。課堂強調學生互動，任務安排體現(xiàn)角色扮演，以演練的方式來組織教學，創(chuàng)建開放、多向、共享的溝通氛圍，學生以合作交流、提出批判性思維問題、尋求解決答案的方式來協(xié)作完成項目。有證據表明，項目驅動的協(xié)作式學習對學生的知識能力有積極的影響（Shadiev，2007）。此外，學生積極參與到項目學習的活動中能激發(fā)更高的學習動力（Krajcik&Blumenfeld;，2006）和參與活動的興趣（Brush & Saye，2008），同時Brush和Saye（2008）也指出，對教師來說，如何實施項目驅動的協(xié)作式學習是個挑戰(zhàn)，教師需要制定周詳的計劃和有效的實施方案，學生需要獲得支持以便實行初次探討，組織時間來完成任務，把技術手段和項目有效地結合起來。Krajcik和Blumenfeld（2006）指出項目驅動的協(xié)作式學習的核心在于如何讓學習者提出批判性問題，創(chuàng)建情境式學習，協(xié)同合作和創(chuàng)建文化產品。

四、教學設計的理論框架

設計的理論框架如表1所示，對相關跨文化交際知識的理解，運用項目驅動的協(xié)作式學習的手段，設計了相關的學習活動，有助于跨文化交際能力的提高。此活動包括以下四個步驟：

（1）自我介紹

（2）引入主題

（3）參與一個情境式活動

（4）展示直觀生動的微課

教師在跨文化交際課堂中講授一定的抽象文化知識和具體文化知識，涉及到社會生活、傳統(tǒng)習俗等方面，導入一段相關的視頻加深這種文化體驗，讓學生親身參與到某個具體的情境中來，體驗并實踐此文化活動，到拍成小視頻，制作成一個一個的微課，再次加深此種文化體驗。

五、項目驅動的協(xié)作式學習的實施

學習活動分為四周，每周為一個步驟。第一周，學生進行自我介紹，介紹家鄉(xiāng)、興趣愛好，了解茶文化的獨特意義，找到相關的茶文化的信息和知識。第二周，教師引入高情境文化這個概念，引導學生運用具體的指標來判斷一國文化是高情境還是低情境，如交際信息的顯性、非言語交際的運用、時間彈性等。第三周，茶道作為一種展示高情境文化的獨特方式，教師把它作為主題引入課堂，讓學生圍繞茶道展開一系列的情境活動，如氛圍渲染、點心品嘗、煮茶、喝茶、主客之間的心神領會等，由此引導學生提出一系列的問題（如：茶為何受到中國以及亞洲各國的青睞？茶文化體現(xiàn)哪些精神？茶文化為什么區(qū)別于別的文化等），為了回答這些問題，學生上網、上圖書館查找相關資料和信息，為接下來的茶道情境活動做好準備。第四周，教師把高情境文化的知識點，學生參與體驗的茶道，以微課方式展示呈現(xiàn)在學生面前，讓學生反饋教學效果，專門挑一兩個學生進行一對一的訪談，了解學生對此知識點的掌握程度、對微課的興趣程度和跨文化交際能力提高程度。

六、微課展示下的教學設計成果

運用微課這種現(xiàn)代化手段，將交際分為三個層面：教育、技術和交際，來檢測學生在微課環(huán)境下形成的同步和非同步的交際能力。教育層面指的是跟跨文化知識和理論相關的部分（如引入高情境文化的知識點）。技術層面指的是用什么手段或技術來幫助學生理解知識和理論（如學生親身體驗煮茶、泡茶和品茶的環(huán)節(jié)，感受茶文化的精神，達到與茶主人心意相通的意境），這個層面包括與同伴協(xié)同合作，努力完成項目任務。交際層面則包括教師和學生之間的互動，學生與同伴之間的互動，既包括語言的互動，也包括非言語的互動（如在品茶前欣賞歌舞、吃小點心的過程，體會主人熱情的待客之道；在品茶過程中，通過聞、看、嗅、嘗等感官活動，悄無聲息地展現(xiàn)主人與客人之間和、敬、清、寂的茶道精神，達到心氣相通的精神境界）。

七、通過學生對微課的感受來促進跨文化交際能力提高

總的說來，教師和學生一致認為：微課作為一種現(xiàn)代化的教學手段，能很好地呈現(xiàn)并執(zhí)行項目驅動的協(xié)作式學習的各個教學環(huán)節(jié)，不同地區(qū)的學生在親身參與體驗茶文化的過程中，協(xié)同合作，完成項目，運用言語交流和非言語交流的方式，提高了跨文化交際的意識和能力。

在教學設計活動展開前，就開始協(xié)同合作，找資料，觀視頻，減少了焦慮情緒和不適應性，在非同步的時間內提高了交際能力；在微課展示下，學生在同步時間內交流文化信息并親身體驗（Tu，C.H.，2004），有助于交際能力的提高。從訪談中發(fā)現(xiàn)：代表不同地區(qū)文化的學生在近乎真實的學習環(huán)境下同步協(xié)同合作，促進了交際能力。以下是訪談的例子：

學生一：我英語不好，跟外國人交流時很靦腆，尤其是不熟的外國人。很高興有機會開口說英語，跟同伴共同協(xié)商、合作來完成任務，微課學習的環(huán)境真實，可以邊學習邊體驗，參與并完成后很有成就感，交際能力也提高了。

學生二：我喜歡就完成某個項目實施的協(xié)同式學習方式。在準備拍攝微課時，一起互相合作學習，尋求幫助，留有足夠的時間來準備、討論。對即將展開的項目，充滿了期待和興奮。另一方面，我喜歡面對面的言語交流，也喜歡運用肢體語言來感受氣氛。

從訪談發(fā)現(xiàn)，學生對項目驅動的協(xié)作式學習的方式比較認同，認為可減少學習焦慮，培養(yǎng)了合作學習的精神，對微課這種現(xiàn)代化的手段來展示參與的課堂項目普遍比較感興趣，對交際能力的提高有實質的幫助。

八、結論和建議

針對項目驅動的協(xié)作式學習設計的微課展示和相關的文化活動，在訪談中，發(fā)現(xiàn)學生對項目參與的積極性和興趣度提高了，但前提是教師要對即將設計的項目做好規(guī)劃，對參與人數，文化知識的講授，參與項目活動的細節(jié)安排，包括參與人員的面部表情、肢體語言的得體與否，都要納入設計范疇。對教師來說也是一項挑戰(zhàn)，需要不斷的把文化知識和實踐結合起來，科學合理地運用到教學設計當中來，找到學生參與項目的興趣點，為接下來的微課展示創(chuàng)造必要條件。后期對用微課展示文化知識的有效性和充分性，要做更多的實證研究，以此來驗證微課手段的有效性，和項目驅動的協(xié)作式學習對培養(yǎng)學生的跨文化交流起到促進作用。

參考文獻：

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