教學(xué)意義下課堂話語的審思

彭 亮，徐文彬

（1.南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院，江蘇 南京 211171；2.南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097）

課堂教學(xué)的目的是要讓學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，其主要渠道是通過課堂話語來完成的。在課堂話語中，意義即語言所傳達(dá)的字面含義，是學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容、教師的引導(dǎo)和幫助的前提。某種程度上來說，教師是將其所理解的教學(xué)內(nèi)容通過其所編織的語言，將知識(shí)、引導(dǎo)和幫助傳遞給學(xué)生。因而，國內(nèi)課堂話語研究伊始，大部分研究者都較為關(guān)注語言的準(zhǔn)確、精確、正確等方面。[1]然而，僅從語言本身所蘊(yùn)含的詞句來說，準(zhǔn)確、精確、正確或許是其最為基本的要求，若將其置放于課堂教學(xué)中，意義的達(dá)成可能還需從教學(xué)的層面予以深入地認(rèn)識(shí)，如此才能使課堂話語生發(fā)出教學(xué)意義，而非僅僅只是語句的意義。

一、課堂話語的對(duì)象之維

俗話說，言之有物，這可能是從對(duì)象角度對(duì)話語意義最為簡(jiǎn)短的表達(dá)。然而，物有何具體所指，進(jìn)一步而言，在課堂教學(xué)這一特殊的言語交際場(chǎng)所，這個(gè)“物”或“對(duì)象”又有何不同，而這或許是揭開課堂話語意義的路徑之一。

（一）對(duì)象與生活常識(shí)

作為課堂教學(xué)中的言說現(xiàn)象，課堂話語的對(duì)象在某些情況下必須與生活常識(shí)相符合，這是課堂話語意義最為基本的要求。而在課堂話語中，可能會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象是其所指涉的對(duì)象與生活常識(shí)不相符合，下述教學(xué)片段即是一種典型表現(xiàn)。

師：同學(xué)們，今天我們來學(xué)習(xí)“整體代入法求代數(shù)式的值”，首先，我們來看一道情景題（教師出示PPT，并讀題），“張大爺用籬笆圍一塊直角梯形菜地，其中一邊靠墻，籬笆全長40m，高10m，你能幫張大爺求出這塊菜地的面積嗎？”，請(qǐng)同學(xué)們想一想，怎樣求出這塊菜地的面積?，F(xiàn)在開始，看誰能幫張大爺解決這個(gè)問題。

僅呈現(xiàn)上述文字或者教師話語，你肯定很難想象這是一塊什么樣的菜地，以至于籬笆的高能有10m。但通過下圖，或許你就能明白教師話語的指涉。

原來，在任課教師看來，10m的邊長是直角梯形的高，所以，教師理所當(dāng)然地認(rèn)為，籬笆的高為10m。然而，教師卻在這一課堂話語中，遺忘了生活常識(shí)。或許這位教師在生活中一定不會(huì)將籬笆的高為10m當(dāng)作毋庸置疑的結(jié)果予以接受，但在課堂教學(xué)中，因教學(xué)的需要，生活常識(shí)可能被拋之腦后。僅從最終結(jié)果來看，學(xué)生依然解決了這道題，但生活常識(shí)的遺忘可能會(huì)使課堂話語脫離實(shí)際，進(jìn)而讓知識(shí)、技能甚或情感、態(tài)度、價(jià)值觀成為一種為教學(xué)的存在。

對(duì)象的生活常識(shí)向度是意義對(duì)象之維的基本面向，對(duì)課堂話語來說尤其如此。它對(duì)課堂話語的啟示在于不能遺忘生活常識(shí)，教師在課堂教學(xué)中是否能夠意識(shí)到，課堂話語理應(yīng)顧及生活世界。唯如此，課堂話語才不會(huì)如此突兀，與此同時(shí)，這也是教師基本素質(zhì)的體現(xiàn)。

（二）對(duì)象與教學(xué)內(nèi)容

作為課堂教學(xué)中的言說現(xiàn)象，課堂話語與教學(xué)內(nèi)容是密切關(guān)聯(lián)的。因而，課堂話語所指涉的對(duì)象或可從教學(xué)內(nèi)容的角度來進(jìn)行審視。具體而言，教學(xué)內(nèi)容的審視主要在于教師對(duì)所教內(nèi)容的理解，進(jìn)而，其所指涉的對(duì)象反映出教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。如在教學(xué)分?jǐn)?shù)片段時(shí)，教師的理解可從其話語所指涉的對(duì)象中窺見。

師：4個(gè)蘋果分成2份，每份蘋果可用幾分之幾來表示？

生1：1/2。

師：為什么？

生1：因?yàn)榭偣灿?份蘋果，那么，每一份蘋果可用1/2來表示。

師：很好，還有誰來說一說。

生2：2/4。

師：為什么？

生：因?yàn)?個(gè)蘋果分成2份，那就有2個(gè)蘋果，所以每份蘋果可用2/4來表示。

師：你這樣理解也可以。

這是小學(xué)分?jǐn)?shù)教學(xué)時(shí)時(shí)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤，從數(shù)值上來說，1/2與2/4是相等的，所以很多小學(xué)教師在理解1/2和2/4時(shí)都將其看成一個(gè)數(shù)，二者沒有任何區(qū)別，也正因教師沒能意識(shí)到二者的區(qū)別，導(dǎo)致其所指涉的對(duì)象出現(xiàn)了相同的情況，而教師從數(shù)值相等出發(fā)，只能默認(rèn)其正確性。然而，若從分?jǐn)?shù)的意義角度來看，第二個(gè)學(xué)生所理解的意義是不對(duì)的，因而，其話語所指涉的對(duì)象也是錯(cuò)誤的。

從教學(xué)內(nèi)容的角度來理解對(duì)象的問題，某種程度上是從教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的角度來進(jìn)行表達(dá)和進(jìn)行理解。這不僅對(duì)于教師課堂話語，而且對(duì)于學(xué)生課堂話語亦是如此，就教師課堂話語而言，其關(guān)涉意義的傳達(dá)是否正確，就學(xué)生課堂話語而言，其關(guān)涉教師能否理解學(xué)生，并進(jìn)而幫助學(xué)生達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

（三）對(duì)象與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

意義的傳遞同樣離不開學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的維度，這種經(jīng)驗(yàn)一定是學(xué)生當(dāng)下已有經(jīng)驗(yàn)，否則課堂話語則會(huì)偏離其所應(yīng)有的意義。譬如教師出了這樣一道計(jì)算題，有10個(gè)孩子和1位老師去某公園游玩，每張門票的價(jià)格為10元，問一共需要多少錢？書本正確的答案是110元，但一位學(xué)生質(zhì)疑說只要100元，因?yàn)槔蠋煵恍枰T票?；诖?，如果課堂話語所指涉的對(duì)象不能從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，意義本身即存疑。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是課堂話語意義的源泉。我們對(duì)蘋果和田野的談?wù)撆c我們同蘋果和田野的非語言作用之間有密切聯(lián)系。[2]課堂話語同樣如此，它也有指稱，這指稱即是共同語言、共同經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)一步而言，這一共同經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)和生活，課堂話語并非只是懂和合適的問題，更關(guān)涉共同指稱的問題。唯其納入思慮之內(nèi)，意義才能生發(fā)、建構(gòu)才能達(dá)成。

二、課堂話語的整體之維

在意義整體論者看來，意義來源于整體，不過這個(gè)整體是科學(xué)理論。作為一種特殊的言說現(xiàn)象的課堂話語，意義同樣與整體不可分離。只不過，這里的整體不是科學(xué)理論，如同對(duì)象一樣，其在課堂教學(xué)中也有著不同的體現(xiàn)。

（一）整體與邏輯

作為課堂話語來說，其意義整體層面首先體現(xiàn)于邏輯性上，即課堂話語內(nèi)在的邏輯性讓課堂話語的意義需從整體來予以思考，獨(dú)立的課堂話語可能不能展示其意義所在。譬如，下述的片段即可用來說明邏輯性下課堂話語意義的整體性。

師：我們先把里面的幾個(gè)問題給解決掉。第一個(gè)，遇店加一倍是什么意思？

生：乘2。

師：乘2，好。那喝一斗用數(shù)學(xué)語言怎么表示？（學(xué)生回答減1）三遇店和花是什么意思？（學(xué)生回答乘2減1）乘2減1這樣進(jìn)行了幾次？

生：三次。

師：三次，最后的結(jié)果是？

生：0。

這是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中解決“李白喝酒”的數(shù)學(xué)問題，原題是“李白街上走，提壺去買酒。遇店加一倍，見花喝一斗（斗是古代酒具，也可作計(jì)量單位）。三遇店和花，喝光壺中酒，原有多少酒？”因?yàn)檫@一問題是用文字形式表述的，所以教師通過上述方式來幫助學(xué)生將文字轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)表達(dá)式，進(jìn)而解決這一問題。這其中，如何以一定邏輯幫助學(xué)生理解題意成為教師課堂話語的關(guān)鍵。由這一片段可以看出，教學(xué)意義來源于教師課堂話語間的邏輯性，單獨(dú)呈現(xiàn)某句話，抑或?qū)⑦@些話語的次序打亂都不能讓學(xué)生在這一片段中進(jìn)行意義建構(gòu)。因而，課堂話語的意義有時(shí)需從整體予以考慮，且整體意義產(chǎn)生有賴于邏輯性的保證。

（二）整體與教學(xué)設(shè)計(jì)

意義整體性另一個(gè)層面來自教學(xué)設(shè)計(jì)，某些情況下，課堂話語某句話的意義不能僅僅局限于某一固定的時(shí)刻，課堂話語是一個(gè)過程，正因這一過程導(dǎo)致了某句話的意義在后續(xù)的教學(xué)中生發(fā)出更多的意義，而這即在于教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)課堂話語整體性的貢獻(xiàn)。譬如，某位特級(jí)教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)單的情況，分別請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)回答，單從某位學(xué)生的回答來說，很難全面地把握其意義，這只能反映學(xué)生預(yù)習(xí)的情況，但之后，這位教師將學(xué)生回答的答案放在一起，引發(fā)學(xué)生思考這堂課的問題。這樣的設(shè)計(jì)反映出教師是有意將學(xué)生話語與課堂教學(xué)聯(lián)系起來，且僅從單個(gè)學(xué)生的話語中只能反映其預(yù)習(xí)的狀況，但將部分典型學(xué)生的回答放置在一起，其意義就不僅限于此，而這即與教師教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān)。因此，意義的整體性與教學(xué)設(shè)計(jì)不可分離，一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠循序漸進(jìn)地引發(fā)學(xué)生思考，這就是課堂教學(xué)的特殊性所在，課堂話語除了能讓學(xué)生聽懂之外（這是上述對(duì)象之維的要求），其意義的更高層面是能否在課堂教學(xué)這一場(chǎng)合形成整體的意義，而這或許對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)更為重要。

（三）整體與課堂

除了上述兩種典型的課堂話語意義整體性的體現(xiàn)之外，課堂話語的某些類型，如若不放置在課堂中，其意義是無從談起的，諸如管理語、指示語、縮略語等。這些話語是離不開課堂教學(xué)的，它們只有在特定教學(xué)片段甚至課堂中才能知曉其意義所在，也只有在課堂中才能起到其所應(yīng)有的意義生發(fā)之用。譬如，下述教學(xué)片段中縮略語的含義只能從其與課堂教學(xué)的角度來考查。

師：無把杯。XX。

XX：無把杯4個(gè)。

師：合計(jì)？

生：9個(gè)。

師：怎么算的？

生：4加5等于9。

師：4加5等于9，看看第二個(gè)按價(jià)格可以分為2元……

生：3元、4元。

師：2元的有？

生：3個(gè)。

師：一起說。

眾生：3個(gè)。

師：4元的？

眾生：4個(gè)。

師：3元的，4元的？

眾生：2個(gè)。

師：合計(jì)？

眾生：9個(gè)。

這是小學(xué)數(shù)學(xué)中依據(jù)分類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的教學(xué)片段，其在幫助學(xué)生通過合理的分類來對(duì)事物進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如根據(jù)杯子有無把手來進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，根據(jù)價(jià)格來進(jìn)行分類，等等。由此，上述片段中的“無把杯”“合計(jì)”等話語教學(xué)意義得以明晰。進(jìn)一步而言，這一縮略語在教學(xué)意義的達(dá)成上起到了兩個(gè)方面的作用，一是節(jié)省了教學(xué)時(shí)間，二是使得教學(xué)意義的生成具有連貫性。在小學(xué)課堂中，學(xué)生對(duì)于自己知道答案并需要及時(shí)表達(dá)的熱情較高，如果此時(shí)教師不通過此種方式“步步緊逼”，而是逐個(gè)完整地提問學(xué)生，這對(duì)課堂教學(xué)的流暢性定會(huì)造成一定的影響，進(jìn)而教學(xué)意義可能會(huì)在人為的分割中影響學(xué)生意義的建構(gòu)。因此，整體與課堂意在課堂話語中教學(xué)意義的連貫性，管理語、提示語和縮略語等都需基于課堂這一整體來保證所生成的教學(xué)意義的連貫性。

三、課堂話語的行為之維

一定程度上，從行為的角度來審視課堂話語的意義可能較為貼合課堂教學(xué)的實(shí)際。這是因?yàn)椋N(yùn)含不是由所說出的東西來承載的，而僅僅是由說出所說出的東西的述說行為本身來承載的，或者說是由“表達(dá)它的那種方式”來承載的。[3]

（一）行為與情境

行為一定依附某一情境，這與語境論對(duì)語言的認(rèn)識(shí)相似，在語境論看來，語言的意義是依托于具體情境的。正因二者在這一方面的相關(guān)性，使得課堂話語行為之維的確立首先可從情境的角度來思考。譬如，下述片段如果沒有情境的描述，其意義的審視可能不能切中肯綮。

師：等一下啊？（教師板書）

師：沒有了？哦，沒有了。

師：補(bǔ)充補(bǔ)充，XX。

這是某位教師執(zhí)教小學(xué)數(shù)學(xué)《異分母加減》的片段，從這一轉(zhuǎn)錄的文本來看，教師再轉(zhuǎn)向另一位學(xué)生時(shí)，該學(xué)生出現(xiàn)了回答出錯(cuò)的情況，僅就文本而言，我們或許會(huì)推測(cè)學(xué)生對(duì)這一問題存在理解的不足。然而，這一片段實(shí)際發(fā)生的情境是這樣的，第一位回答正確的學(xué)生與第二位回答錯(cuò)誤的學(xué)生同屬于一個(gè)小組，而教師明確提出要第一位學(xué)生代表小組發(fā)言，因而，理想的情況是第一位學(xué)生的回答代表了小組思考的結(jié)果，以此來審視第二位學(xué)生的回答，研究者所得到的答案可能不僅僅局限于學(xué)生的理解，諸如小組合作的情況、學(xué)生對(duì)小組這一學(xué)習(xí)形式是否了解、教師有沒有小組意識(shí)等問題都可作為審視這一片段的視角。除此之外，從課堂轉(zhuǎn)錄的文本很難明白教師的意圖，如學(xué)生已經(jīng)完全回答出教師所提的問題，但教師依然再讓學(xué)生回答問題，而這可能與教師當(dāng)時(shí)所面對(duì)的情境有關(guān)，學(xué)生的熱情、對(duì)這一問題的興趣和積極性是很難通過文字予以準(zhǔn)確的描述，這依賴于教師當(dāng)時(shí)對(duì)學(xué)生的感知，進(jìn)而生發(fā)某些課堂話語?？傊?，課堂話語的意義需要結(jié)合情境來予以思考，表現(xiàn)在課堂話語研究中，諸如課堂觀察、教師和學(xué)生參與后續(xù)轉(zhuǎn)錄文本的分析等都是盡量捕捉情境的嘗試。

（二）行為與類別

意義的行為理論另一重要貢獻(xiàn)是其對(duì)言語行為的劃分，即按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)言語行為進(jìn)行分門別類。無論是言語行為理論的創(chuàng)始人，抑或后繼研究者，都對(duì)言語行為進(jìn)行了詳細(xì)的分類，以此來說明言語的不同作用或效果。這對(duì)于從行為角度來思考課堂話語具有啟發(fā)意義。譬如，下述關(guān)于課堂提問的分類即是從分類的角度來區(qū)別不同提問的意義。

引問：是指教師在某一環(huán)節(jié)或者一個(gè)序列所提出的問題，比如在《用字母表示數(shù)》中，教師呈現(xiàn)“用字母表示數(shù)”這一課題，接著提問學(xué)生，“你對(duì)這個(gè)題目有什么樣的疑問？”

重復(fù)：是指教師對(duì)于自己所提的問題的重復(fù)，為了讓更多的學(xué)生參與教學(xué)過程。

省略：是指教師在提問時(shí)省去問題的大部分甚至全部?jī)?nèi)容。只出現(xiàn)諸如題目序號(hào)、題目關(guān)鍵詞或者學(xué)生姓名形式的提問。如“第一題”“舞蹈組”“你來”等形式。

補(bǔ)充：是指教師對(duì)自己提問后的補(bǔ)充或者解釋，一般在引問之后，也有可能出現(xiàn)在學(xué)生沒有回應(yīng)時(shí)，教師對(duì)引問所做出的調(diào)整。

提示：是指教師以提問的方式提示學(xué)生，從而使學(xué)生順利地回答。

評(píng)價(jià)：是指教師通過提問的方式來對(duì)學(xué)生的回答和表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。在實(shí)際課堂中比較常見的，如“對(duì)不對(duì)？”“是不是？”“同不同意？”等。

以行為類別的方式來看待課堂話語，其實(shí)質(zhì)是將意義以行為類別的方式予以解析。這可使看似“鐵板一塊”的意義分離開來，從而對(duì)課堂話語意義的理解更為深刻和透徹。正如奧斯汀將言語行為區(qū)分成以言表意、以言行事和以言取效那樣，從行為類別的角度來審視課堂話語是將意義與特定類型言語行為聯(lián)系起來，也即從課堂話語自身的角度來解析其意義所在。此種內(nèi)在思路充分利用了課堂話語本身的信息，讓課堂話語的分析與改進(jìn)更具針對(duì)性。

（三）行為與意向

意向是言語行為理論的一個(gè)重要組成部分，在塞爾看來，是意識(shí)和意向性賦予聲音和符號(hào)以一定的意義[4]……且以言行事的行為本質(zhì)上是意向性的，而以言取效的行為則可以是、也可以不是意向性的。以言行事的行為，意義和意向是結(jié)合在一起的。[5]因而，從行為的角度來審視課堂話語亦需思考其意向的層面。意向是將聽者納入意義的思考范圍，我們之所以成功地使聽話人產(chǎn)生我們意圖中的效果是由于我們使聽話人承認(rèn)恰好產(chǎn)生那種效果的意向。[6]以課堂話語為例，此種意向集中體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生話語的回應(yīng)或期待，這是一種傳達(dá)意向，它是通過使聽話人認(rèn)識(shí)到我有一種要他知道我的意義的意圖，從而使聽話人知道我的意義。[7]譬如，在課堂觀察之后與教師進(jìn)行交談時(shí)，經(jīng)常會(huì)發(fā)生教師對(duì)沒有引發(fā)學(xué)生回應(yīng)的話語的解釋，下述片段或可說明這一問題。

師：好的，剛才同學(xué)們都是用文字來敘述的。那么，能不能用數(shù)學(xué)方法來表示？你想到了？那你說。

XX：N只青蛙N張嘴。

師：他想到的N只青蛙N張嘴?？梢詥幔?/p>

生：可以。

師：還有別的表示方法嗎？XX用到了一個(gè)字母N，還可以用？

生：無數(shù)。

師：無數(shù)是一個(gè)文字，是吧。

教師問學(xué)生“還可以用”的時(shí)候，實(shí)質(zhì)期待學(xué)生回答諸如“可以用B表示”“可以用C表示”等，但教師的此種意向沒有實(shí)現(xiàn)，從而導(dǎo)致這一言語行為意義的缺失，換言之，這一課堂話語沒有讓學(xué)生明了教師的意圖。因而，言語行為的意向理論表明課堂話語意義的生成與教師與學(xué)生能否認(rèn)識(shí)到對(duì)方的意圖有關(guān)。就教師而言，這是一種引導(dǎo)和反饋的藝術(shù)，就學(xué)生而言，這是一種思考和表達(dá)的學(xué)習(xí)。因此，課堂話語研究可能需要對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行后續(xù)的深入訪談，其目的即在于明確某一課堂話語意圖何在，如此對(duì)研究者更深入地認(rèn)識(shí)和了解課堂話語的意義將有所幫助，而這種思路已在國外課堂話語研究中有所嘗試，即通過播放課堂錄像，并停頓在一些關(guān)鍵時(shí)刻上，進(jìn)而對(duì)教師進(jìn)行訪談，以明晰其意圖所在。▲