合作學(xué)習(xí)策略下“求同存異”英語口語教學(xué)模式實證研究

吳 林

（福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共教學(xué)部，福建 福州 350007）

時代的發(fā)展是外語學(xué)習(xí)的契機，國際的交流促使外語學(xué)習(xí)的交際性得到進一步拓展與延伸，作為交際工具的外語口語學(xué)習(xí)更是必不可少的中堅力量。然則，開口難、難開口的口語薄弱環(huán)節(jié)掣肘了交際的流暢性，如何突破現(xiàn)有的教學(xué)模式和解決教學(xué)難題，針對高職院校實用為主、夠用為度的教學(xué)目的創(chuàng)設(shè)適合的職場口語環(huán)境是高職口語教學(xué)的突破點。

一、理論基礎(chǔ)

（一）合作學(xué)習(xí)策略

20世紀七十年代在美國興起的合作學(xué)習(xí)，是一種從社會學(xué)、心理學(xué)角度研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動中各種因素發(fā)揮作用的策略。其代表人物羅伯特·斯萊文闡述合作學(xué)習(xí)中的動機理論，即學(xué)生學(xué)習(xí)活動中，在目標結(jié)構(gòu)及獎勵結(jié)構(gòu)下，每個小組成員只有在小組實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標時才能達到個人的學(xué)習(xí)目標，才能受到獎勵?；谶@個動機，小組中的成員主動實行分工協(xié)作，互相討論、學(xué)習(xí)、幫助、填補，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的完成。①秦國林.合作學(xué)習(xí)的基本理論及其借鑒意義[J].黑龍江高教研究,2007,(9).

職場口語教學(xué)的交際性、互動性、商務(wù)性、合作性決定了以小組為單位的課堂組織形式，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，通過師生間、學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)模式，以小組團隊表現(xiàn)為評價依據(jù)，最終完成學(xué)習(xí)目標的合作學(xué)習(xí)策略是行之有效的方法。

（二）“求同存異”教師沉默策略

人本主義心理學(xué)家羅杰斯的自我理論認為：個體在自我意識的驅(qū)動下，主動嘗試在外界環(huán)境中的各種活動，但評判的價值標準與經(jīng)驗存在差異，就會造成經(jīng)驗和自我的分離或和諧。②秦彧.論羅杰斯的自我理論[J].商丘師范學(xué)院學(xué)報,2006,(2).根據(jù)這一觀點，借鑒在外語學(xué)習(xí)中就會發(fā)現(xiàn)：如果學(xué)生過多地被提及與糾正母語與外語之間的差異，而忽視語言的共性、可轉(zhuǎn)換性，其一會放大母語的干擾作用，錯過語言學(xué)習(xí)的高峰期，其二得不到對自我的無條件積極尊重，自我實現(xiàn)的傾向消失，從而加劇外語學(xué)習(xí)的消極情緒，主觀上抗拒自我學(xué)習(xí)外語的需求。

因此，在外語教學(xué)中，正視母語與外語之間差異，強調(diào)二者共性的“求同存異”模式適合于外語水平低又有提升意愿的高職學(xué)生，尤其是口語課堂教學(xué)。③巴曉巖.求同存異的思維模式在外語教學(xué)中的意義[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報.2009,(11).口語課堂中，為了充分發(fā)揮學(xué)生的自我意識，教師在教室里盡可能地保持沉默，退居為教學(xué)的組織者、設(shè)計者、監(jiān)督者地位，而學(xué)習(xí)者在教師的鼓勵下盡可能多地進行語言產(chǎn)出，通過主動參與、實踐，形成了解決問題、發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造學(xué)習(xí)方法的過程。①Bruner J.On Knowing:Essays for the Left Hand[M].New York:Atheneum.1966.P83②陳明珠.沉默法教學(xué)理論視角下的英語翻轉(zhuǎn)課堂[J].長春大學(xué)學(xué)報.2016,(12).

基于羅杰斯的自我理論，結(jié)合教師“一言堂”向“沉默法則”轉(zhuǎn)換，一揚一抑，從教師與學(xué)生兩方面，形成了口語課堂教學(xué)的“求同存異”教師沉默策略。

（三）課堂即時評價策略

評價是一種價值判斷活動，是“為了決策系統(tǒng)地收集信息”（Bachman 1990）的過程。當評價應(yīng)用于課堂情境，就產(chǎn)生了課堂評價。一般說來，常見的英語課堂評價手段為測驗。由于英語口語的獨特性導(dǎo)致的評價標準不唯一性以及學(xué)生個體差異，如英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、動機自信等因素，單一的期末測試存在測試內(nèi)容的局限性以及不能真實反映學(xué)生學(xué)習(xí)能力的盲點。因此，不同的學(xué)者開始關(guān)注形成性評估對教學(xué)的影響，并提出英語口語課堂即時評價的策略。Black&William(2009)認為課堂中的形成性評價就是教師、學(xué)習(xí)者或同伴獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并對其解讀、用來決策下一步教學(xué)過程的活動。楊華、文秋芳（2013）認為“課堂即時形成性評價”是課堂教學(xué)中，教師和學(xué)習(xí)者在一定的目標指導(dǎo)下，以互動對話的方式引出學(xué)生信息，對其現(xiàn)場解讀，并用來即時決策下一步互動，這比教師沒有獲得這個信息時做出的互動教學(xué)決策更好或更有理據(jù)。③楊華，文秋芳.課堂即時形成性評估研究述評:思考與建議[J].外語教學(xué)理論與研究,2013,(3).故而，基于高職學(xué)生的教學(xué)現(xiàn)狀，在英語口語互動課堂中，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信息進行接收、解讀、反饋、決策教學(xué)過程中的短期、模塊教學(xué)中的中期以及橫跨整個學(xué)期的長期即時評價，是符合現(xiàn)階段口語教學(xué)的策略。

合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時評價策略，三種策略分別從學(xué)、教、測三個方面對職場口語教學(xué)奠定理論基礎(chǔ)。以學(xué)生為主導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)是建立在教師課堂沉默法則的基礎(chǔ)上調(diào)動學(xué)生的積極主動性，而課堂即時評價是對教師沉默之余從旁觀察實現(xiàn)教師在教學(xué)中輔助地位的有效手段。可以說，合作學(xué)習(xí)策略是課堂教學(xué)的核心，“求同存異”教師沉默策略與課堂即時評價策略是課堂教學(xué)的必要條件，三者相輔相成，可以有效破解口語學(xué)習(xí)中的難題，缺一不可。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

在梳理相關(guān)文獻后，以合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時評價策略三位一體為理論框架，圍繞如下問題展開：

1.合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略的教學(xué)模式是否激發(fā)實驗組學(xué)生職場英語口語的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的真實環(huán)境中的語言意識？

2.在修讀了15周職場口語讀、誦、演三維教程后，實驗組學(xué)生的英語口語成績及社會文化能力與控制組學(xué)生的相比是否有顯著提高？

3.高職學(xué)生對職場口語即時評價策略的態(tài)度及改進意見如何？

（二）研究對象

研究對象是來自福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院一年級的118名非英語專業(yè)學(xué)生，其中控制組學(xué)生56人，實驗組62人，全部來自動物科學(xué)系學(xué)生，英語水平相當，且在此之前從未進行過系統(tǒng)的職場口語教學(xué)。

（三）研究方法及設(shè)計

此次研究采用定性與定量兩種研究，涉及全面的問卷調(diào)查、課堂即時評價、觀察法及個別訪談。

筆者使用百分比方式分析問卷調(diào)查，SPSS22.0與T檢驗分析課堂即時評價測試數(shù)據(jù)，以及課堂觀察與資料整理、總結(jié)訪談結(jié)果三種方法。

（四）研究過程

實驗周期為每周4節(jié)，為期15周的職場口語課程。為保證實驗的可比較性，任意選取的兩個合班學(xué)生在實驗課程開始前都進行了問卷調(diào)查與前測。為期十五周的教學(xué)，控制班采取的是字詞講解結(jié)合翻譯練習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而實驗班則采用基于合作學(xué)習(xí)策略的“求同存異”口語教學(xué)模式，在實驗教學(xué)周結(jié)束，兩個班分別進行5分鐘的口語后測。

課堂教學(xué)采用的是浙江大學(xué)出版社出版的《職場英語口語》與上海外語教育出版社出版的《新理念職業(yè)英語》，以及教師參考《新視野商務(wù)英語視聽說》與《樂學(xué)英語口語教程》整理匯編成職場交際相關(guān)的五大模塊開展教學(xué)?；?-6人分組合作學(xué)習(xí)的前提，踐行任務(wù)的準備、實施與評價三步驟。首先，每個模塊由教師提供主題，學(xué)生查找術(shù)語與句型切入。其次，課堂實施階段又分為兩步，其一，結(jié)合總結(jié)的句型進行學(xué)生為主教師為輔的讀、誦教學(xué)。每個模塊對話分別由小組成員兩兩朗讀，該部分重點在于通過口語操練加深對篇章的熟練度，接著由學(xué)生互評發(fā)音中的不足，此舉目的在于學(xué)生間的互評有助于維護操練學(xué)生開口說的自尊心，不如老師那樣犀利，便于以后環(huán)節(jié)更加認真主動。接著是背誦環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)不進行糾錯，采用“求同存異”式的口語教學(xué)模式，即教師沉默策略，對于可能出現(xiàn)的發(fā)音、語法錯誤以及記憶不起來的停頓予以微笑、演示等肢體語言提示、輔助學(xué)生背誦的順利完成。此舉便于學(xué)生放松心情，減輕壓力，不因打斷而忘詞、緊張而拒絕操練環(huán)節(jié)的進行。其二，在學(xué)生借鑒其他組的朗讀、背誦基礎(chǔ)上，通過小組合作，查找資料，調(diào)整對話順序，使視頻的呈現(xiàn)為完整的模塊設(shè)計，最終實現(xiàn)了創(chuàng)設(shè)職場環(huán)境的模擬效果，身臨其境。形成性評價步驟貫穿在課堂教學(xué)過程中，基于學(xué)生間的互評、教師的觀察結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)場活動效果打分。

為避免學(xué)生操練的取巧性，每組學(xué)生都要經(jīng)歷不同模塊的讀、誦、演三維一體，即A組操練的是模塊一的朗讀，則背誦為模塊二，視頻表演的是模塊三，以此類推。這樣防止學(xué)生不能完成一個模塊就放棄其他模塊操練，時刻保持口語學(xué)習(xí)的狀態(tài)。此外，不同模塊之間的互聯(lián)性在三次的強化性訓(xùn)練中形成了整體，從而實現(xiàn)對職場口語教學(xué)語法能力、社會語言能力、社會文化能力的整體把握，為期末的測評奠定基礎(chǔ)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）數(shù)據(jù)收集

此次研究共發(fā)放118份問卷調(diào)查，現(xiàn)場獨立作答。收回調(diào)查問卷116份，回收率為98.3%，代表性好。用時10分鐘；前測和后測的試題與職場口語相關(guān)，并直接現(xiàn)場打分；在經(jīng)過問卷調(diào)查、測試后，隨機從中抽取好、中、差各五名學(xué)生參與訪談。每次訪談用時10分鐘。

（二）數(shù)據(jù)分析

1.問卷調(diào)查

問卷調(diào)查旨在了解高職學(xué)生對職場口語教學(xué)模式的態(tài)度。問卷調(diào)查包括12個問題，為不定項選擇。主要涉及學(xué)生對口語學(xué)習(xí)必要性的認識、口語學(xué)習(xí)過程中存在的問題、學(xué)習(xí)態(tài)度、喜歡（可接受）的教學(xué)方式以及學(xué)習(xí)途徑幾個方面。

問卷調(diào)查面向全體學(xué)生發(fā)放，經(jīng)過對問卷調(diào)查的梳理、歸納，總結(jié)為以下幾個方面：

第一，自我評價。73.72%的學(xué)生對自我口語水平的評價是一般或很不滿意，因此希望提升英語口語水平和不考慮提升的比重相當，分別各占46.61%，故而認為有必要開設(shè)英語口語課程與無所謂的態(tài)度占到了78.81%，但仍有少部分選擇沒必要開設(shè)，說明學(xué)生對英語口語課的排斥。

第二，影響因素。由于上述的自我評價，導(dǎo)致了72.03%的同學(xué)出現(xiàn)了課堂說英語的不自信，究其原因主要是詞匯量少，不知如何使用英語正確表達，該選項高達90.5%，以及由此導(dǎo)致的害怕不敢開口說也是原因之一，還有部分學(xué)生提及老師在課堂的不斷指出其錯誤地方令其對英語有抵觸心態(tài)，也占到了24.5%，不容小覷。

第三，學(xué)習(xí)態(tài)度。雖然學(xué)生對自身的口語水平評價比較低，但學(xué)生對外語學(xué)習(xí)抱有熱情。對于課堂提問中有把握的題目，38.98%的學(xué)生選擇了主動回答；而對于沒把握的題目被老師叫到，72.88%的學(xué)生也會采用求助同學(xué)和嘗試找答案的方法來解決，而非一味的沉默拒絕回答。

第四，教學(xué)模式。69.49%的學(xué)生認為教師的授課模式很重要，但對于傳統(tǒng)的口語教學(xué)模式有56.77%的學(xué)生選擇了沒感覺，可見傳統(tǒng)的口語教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣激發(fā)微乎其微。

第五，學(xué)習(xí)途徑。傳統(tǒng)的教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果收效甚微。那么，如果發(fā)生改變，學(xué)生最喜歡的教學(xué)模式是哪種呢？88.89%的學(xué)生選擇了兩兩對話以及小組討論的合作學(xué)習(xí)方法，對個人匯報式以及一問一答式的不選擇也反映了上述問題中學(xué)生害怕單獨開口說英語的問題以及傳統(tǒng)口語教學(xué)的弊端。而對于課后練習(xí)的重要性，大部分學(xué)生都認為很重要，但并不想完成。從這點也可以說明，學(xué)生不愿意花費更多的時間在公共課上，尤其是外語口語如此費勁的學(xué)科。

根據(jù)上述數(shù)據(jù)反饋表明：高職學(xué)生認可外語學(xué)習(xí)的必要性，尤其是國際化的新時代，英語尤其是交際口語在職場生活工作中的作用不可忽視。同時對自身的英語口語有著正確的認識即水平低卻有學(xué)習(xí)的意愿，但由于學(xué)習(xí)中存在的問題以及教師教學(xué)模式的限制，學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了畏難情緒，積極性受阻，內(nèi)心卻很歡迎新教學(xué)模式的注入，期待改變的效果，從而實現(xiàn)外語教學(xué)中的口語交際性的教學(xué)目的。因此，針對以上學(xué)生、教師、評價三方面難題，分別采用合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時評價策略三位一體改變職場英語口語課堂教學(xué)是行之有效的。

2.測試

鑒于現(xiàn)狀，筆者對實驗組與控制組進行試驗，進行前測與后測，通過SPSS軟件與T檢驗，來驗證職場英語口語教學(xué)采用三位一體理論與讀、誦、演三維教程后，對學(xué)生的口語學(xué)習(xí)、英語成績有顯著提高，提升了社會文化能力。

（1）前測

實驗前，對兩個班118名學(xué)生進行前測實驗，數(shù)據(jù)如下：

表1 組統(tǒng)計量

表2 獨立樣本T檢驗

根據(jù)表2前測結(jié)果顯示：第一個sig.=0.105＞0.05，說明兩組方差齊性，T檢驗為0.596，第二個sig.=0.552＞0.05,沒有達到顯著水平（P＜0.05），說明二者無顯著差異，即兩個班在實驗前水平相當，實驗可如期進行。

（2）后測

在為期15周，采用三位一體理論與三維口語教學(xué)后，對實驗組、控制組后測，數(shù)據(jù)如下：

表3 組統(tǒng)計量

如表4所示：實驗班均值為86.23，而控制班均值僅為72.41?？谡Z分數(shù)差異到達十四分，為了一進步檢驗實驗效果，觀察表4發(fā)現(xiàn)：T值為-9.557（P=0.000＜0.05），表明在采用三位一體理論與三維口語教學(xué)后，實驗班與控制班成績有顯著差異。

對比表2、表4，可以發(fā)現(xiàn)實驗組的成績明顯優(yōu)于控制組。實驗組成績從55.48提高到86.23。證實了研究提出的問題：合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略的教學(xué)模式激發(fā)了實驗組學(xué)生職場英語口語的學(xué)習(xí)興趣，提高了口語教學(xué)成績，提升了學(xué)生在創(chuàng)設(shè)真實環(huán)境中的語言意識。

表4 獨立樣本T檢驗

接下來，對比讀、誦、演三個方面口語成績，通過課堂即時評價成績是否反映了學(xué)生社會文化能力的提高。

表5 組統(tǒng)計量

從上述三組數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)：實驗組的學(xué)生在讀、誦、演三個教學(xué)模式中的T值分別為-4.312、-7.009、-8.541（P都為0.000＜0.05），存在顯著差異，說明實驗組學(xué)生在通過合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時評價策略的三維教程中，學(xué)生的社會文化能力顯著提升。

3.訪談

經(jīng)過問卷調(diào)查、實驗論證，三位一體與三維口語教學(xué)模式提高了學(xué)生的口語成績與社會文化能力，為確保實驗的全面性、客觀性，在實驗班隨機抽取學(xué)生代表進行訪談。訪談結(jié)果如下：

第一，現(xiàn)行的課堂口語教學(xué)模式很好地活躍了課堂氣氛，縮短了學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)的沉默期；

第二，由于分組合作學(xué)習(xí)關(guān)系，牽一發(fā)而動全身，也使得學(xué)生間你爭我趕，調(diào)動了積極性，激發(fā)了自主學(xué)習(xí)，尤其是強弱互補合作的效果最佳；

第三，教師的沉默法則與評價體系的多元化，給成績不理想或不擅長英語學(xué)習(xí)的學(xué)生鼓舞，不再一味地擔憂期末成績，反而能更好地配合課堂開展互動教學(xué)，掌握知識；

第四，課堂活動的形式還可以更加豐富多樣，也仍然存在對外語學(xué)習(xí)完全沒興趣的同學(xué)敷衍了事的情況。

（三）結(jié)果與討論

借助上述問卷調(diào)查與T檢驗的定量分析與課后訪談的定性分析研究方法，得到如下結(jié)論：

1.合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略在英語口語教學(xué)中發(fā)揮著不可或缺的作用

通過上述數(shù)據(jù)觀察可知：實驗組與控制組在經(jīng)過15周的口語教學(xué)后，后測成績都有所提高，但二者的差異顯而易見。控制組的成績提升是學(xué)生進行專門口語學(xué)習(xí)前后的差別。對比實驗組，其不僅在前后測成績提升幅度上30.75分優(yōu)于15.5分，而且就后測成績較控制組也存在13.82分的差距，可見合作學(xué)習(xí)策略對學(xué)生的團隊合作提升學(xué)習(xí)興趣，教師沉默策略對學(xué)生開口說的積極主動性這兩方面引發(fā)的學(xué)生口語成績提高起到了不可或缺的作用。

2.讀、誦、演三維教學(xué)模式與課堂即時評價從客觀上保證了學(xué)生口語成績的信度與社會文化能力提升的必然性

簡單的前測后測成績只能反映學(xué)生考試一時的狀態(tài)，不能有效地反映整個教學(xué)過程的學(xué)習(xí)態(tài)度與真實水平。為進一步佐證口語教學(xué)的效果，根據(jù)表6，我們發(fā)現(xiàn)：控制組的讀、誦、演階段性成績是以四分成績呈逐步遞減趨勢，而實驗組成績則較為穩(wěn)定地徘徊在84分左右，由此拉開了兩組每個階段的分數(shù)差距。究其原因可知：

第一，由于兩個組的學(xué)生基礎(chǔ)相當，對朗讀的測評主要是從發(fā)音、語速兩方面進行。對照課本朗讀，預(yù)先準備充分，兩組學(xué)生在成績都有大幅度提高的基礎(chǔ)上，僅有五分左右的差距，可見這一環(huán)節(jié)的差異不大。但通過課堂的教師觀察，可以發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生在采用合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略后，對學(xué)生勇敢地說出“錯誤”英語的積極性、以及大膽發(fā)音方面有顯著提升。

第二，基于朗讀環(huán)節(jié)之后的背誦進一步拉大兩組間的分值差距。背誦不若朗讀那么簡單，臨時準備也可以。背誦既從語法結(jié)構(gòu)、表達內(nèi)容的準確性兩方面考察學(xué)生對口語知識掌握，又提出能否適當轉(zhuǎn)換相同結(jié)構(gòu)句法的能力便于自身的理解和掌握，還考驗學(xué)生課后復(fù)習(xí)的態(tài)度。控制組的學(xué)生由于自主學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的局限，縱向自我比較背誦環(huán)節(jié)弱于朗讀環(huán)節(jié)，橫向與實驗組比較成績落差為八分，實驗組的成績更具有穩(wěn)定性。說明了學(xué)生的合作與競爭意識，質(zhì)地提升了他們在語法結(jié)構(gòu)、語言的流利度、表達內(nèi)容的準確性方面的水平，學(xué)生的口語學(xué)習(xí)自主性貫穿始終。

第三，視頻表演分值的進一步落差，有力地說明實驗組學(xué)生在語言運用能力方面的駕馭性，即綜合社會文化能力的培養(yǎng)。實驗組的讀、誦環(huán)節(jié)操練為小組視頻匯演打下了良好的積極主動性基礎(chǔ)。讀誦只是簡單的閱讀與記憶，如何證明學(xué)習(xí)者有效地掌握口語技能，創(chuàng)設(shè)真實職場環(huán)境是最為直觀明了。它對學(xué)習(xí)者的長短句型的搭配、交流過程的獨立性與靈活性、臨場發(fā)揮應(yīng)變言語交際都提出了較高的要求。由于實驗組的學(xué)期訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者很快適應(yīng)互動合作學(xué)習(xí)的模式，大膽、主動、創(chuàng)意地借鑒教材中的地道句型，并根據(jù)習(xí)得的經(jīng)驗“改編”過長句子使其便于自我表述與肢體配合的呈現(xiàn)，雖仍帶有生硬的中式英語痕跡，但由于流利度的緣故，絲毫不影響表演效果，充分體現(xiàn)出了社會文化能力。

表6 獨立樣本T檢驗

3.觀察與訪談方式對英語口語教學(xué)的效果提供了定性保障

數(shù)據(jù)的反映是一方面有力的論證，教師的監(jiān)督、引導(dǎo)作用在教學(xué)活動中也是必不可少。由于角色的轉(zhuǎn)換，使得教師有更多的時間觀察學(xué)生在課堂的表現(xiàn)，實現(xiàn)第一手資料的收集。實驗組的學(xué)生從初期的互動茫然、“啞巴式”沉默，到中期互相競爭、合作學(xué)習(xí)，再到后期的比拼式表演，活躍的課堂氣氛始終貫穿于教學(xué)中。教師留意到：無論是在讀、誦環(huán)節(jié)，還是表演中，學(xué)生們都充分發(fā)揮了小組合作的主觀能動性。口語水平高的同學(xué)進行模塊中較難對話的表演；中等層次的學(xué)生則改編對話中的長句、難句為自己的表述，口語較弱的學(xué)生則更多融入肢體表演；小組中水平特別低的同學(xué)，小組成員的糾音、帶讀等“救火式”幫助隨處可見。視頻匯演對話句數(shù)有要求，可以看出背誦的痕跡濃厚，但沒有學(xué)生缺席活動，看稿表演的學(xué)生也沒有，努力地為小組提升能量。幾乎沒有學(xué)生關(guān)注期末成績，即時評價方式給了學(xué)生課堂努力的機會，弱化了對期末的焦慮。當然也少不了極個別學(xué)生敷衍了事的狀況。對學(xué)生的訪談也從旁佐證了教師的觀察結(jié)論。可見，教師觀察與學(xué)生訪談可以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)中體現(xiàn)不出的情感變化，為口語課堂教學(xué)的調(diào)整提供了有力保障。

四、結(jié) 論

經(jīng)過上述問卷調(diào)查、實證研究、觀察訪談開展的口語教學(xué)活動，得到如下結(jié)論：

第一，基于合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時評價策略三位一體理論框架的教學(xué)活動開展，激發(fā)了學(xué)生外語學(xué)習(xí)的興趣、提高了口語學(xué)習(xí)成績。實驗中對照組采用傳統(tǒng)的口語教學(xué)，先聽讀再講解，讀的過程中，教師糾音，背的過程遺漏的教師提點。雖為口語課，但語法痕跡明顯，教師“一言堂”現(xiàn)象多過學(xué)生“開口說”。而實驗組采用教師沉默結(jié)合合作學(xué)習(xí)，無論是聽、讀、背、演，在主觀上接受高職學(xué)生的英語水平現(xiàn)狀，在客觀上教師退居二線，接受并認同“中國式英語”表達法，學(xué)生迎“難”而上，盡量確保整體交際的無礙性，初步實現(xiàn)了學(xué)生開口說英語的自主性與口語成績的提高。

第二，實驗數(shù)據(jù)論證了實驗組學(xué)生真實環(huán)境中語言意識的增強、外語學(xué)習(xí)的社會文化能力的培養(yǎng)，初步實現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)中語言的內(nèi)化與跨文化交際的雙向性能力要求。實驗組與控制組的學(xué)生在讀、誦、演三個方面差距呈遞增趨勢分別為5、8、11，由于讀、誦、演的難度要求呈遞增趨勢，分值的反差更加說明了學(xué)生不僅僅是學(xué)生成績的提高，更是社會交際能力的提升。在教學(xué)過程中，學(xué)生脫口而出的簡單交際性話語、零散的地道口語詞組都體現(xiàn)了學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的內(nèi)化程度。

第三，教學(xué)模式實現(xiàn)創(chuàng)設(shè)職場環(huán)境形式的多樣性。同一個主題，不同的組切入點不同，呈現(xiàn)的形式也多彩，讓教師看到學(xué)習(xí)者無窮的潛能激發(fā)：男生成員的舞臺表現(xiàn)力強，無論是交際、神態(tài)與場景的創(chuàng)設(shè)都遠高于女生，彌補了口語表達中的不足；學(xué)生將口語學(xué)習(xí)融入到生活中，角色代入感強；課堂表演中表演者與觀賞者的互動氣氛佳，真正提升了學(xué)生口語表達的自信，實現(xiàn)了職場口語教學(xué)的交際目的。