幼兒園教師課程能力現(xiàn)狀的實(shí)證探析
——基于甘肅的調(diào)查數(shù)據(jù)

左雯霞 孫愛(ài)琴

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、問(wèn)題的提出

2010年以來(lái)，全國(guó)貫徹落實(shí)《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》，實(shí)施學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃，學(xué)前教育事業(yè)得到迅猛發(fā)展。2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，全國(guó)共有幼兒園18.13萬(wàn)所，在園幼兒（包括附設(shè)班）3685.76萬(wàn)人，幼兒園園長(zhǎng)和教師共167.75萬(wàn)人，學(xué)前教育毛入園率達(dá)到64.5%。截止2016年，全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展情況顯示，我國(guó)共有幼兒園24.0萬(wàn)所，在園幼兒（包括附設(shè)班）4413.9萬(wàn)人，農(nóng)村在園（班）幼兒2822.8萬(wàn)人，全國(guó)學(xué)前教育毛入園率77.4%，全國(guó)幼兒園專任教師數(shù)為223.2萬(wàn)人，生師比下降至17.6∶1，?？萍耙陨蠈W(xué)歷教師比例由上年的73.8%提高到76.5%；學(xué)前教育專任教師中幼兒教育專業(yè)畢業(yè)的比例為67.6%。學(xué)前教育在數(shù)量上取得顯著進(jìn)步，但教育質(zhì)量卻未得到有效改善，現(xiàn)階段我國(guó)的學(xué)前教育事業(yè)已經(jīng)進(jìn)入到以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展階段。高質(zhì)量的幼兒園教師隊(duì)伍是保證學(xué)前教育質(zhì)量的核心，是學(xué)前教育事業(yè)健康發(fā)展的根本保障。當(dāng)前教師能力中最突出的問(wèn)題就是教師的教育教學(xué)能力不理想，不能滿足幼兒日益增長(zhǎng)的身心發(fā)展需求。幼兒園教師的課程能力是教育教學(xué)的核心表現(xiàn)，事關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵?；诖?，本研究對(duì)幼兒園教師的課程能力現(xiàn)狀在整體水平上進(jìn)行了差異研究。

二、研究實(shí)施

（一）樣本來(lái)源

本研究共進(jìn)行了兩次調(diào)查。第一次調(diào)查旨在對(duì)問(wèn)卷?xiàng)l目進(jìn)行項(xiàng)目分析，研究采用整體分層抽樣方式于2016年3月在甘肅省蘭州、張掖、臨夏、平?jīng)鏊膫€(gè)市的六類(lèi)等級(jí)幼兒園進(jìn)行問(wèn)卷實(shí)地發(fā)放與回收，對(duì)320名幼兒園教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，有效被試282人。第二次調(diào)查為正式施測(cè)，研究采用整體分層抽樣方式于2016年5月在甘肅省14個(gè)市州的六類(lèi)等級(jí)幼兒園進(jìn)行調(diào)查，問(wèn)卷的發(fā)放與回收采用紙質(zhì)問(wèn)卷與網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷相結(jié)合的方式，對(duì)1802名幼兒園教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，剔除廢卷和極端值問(wèn)卷后，保留有效被試1569人。

（二）研究方法

研究方法為自編《幼兒園教師課程能力表現(xiàn)水平測(cè)量問(wèn)卷》，問(wèn)卷包括題項(xiàng)與教師信息（性別、民族、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、編制、專業(yè)、轉(zhuǎn)崗、區(qū)域、幼兒園性質(zhì)、幼兒園等級(jí)）；問(wèn)卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分方式，全部為正向計(jì)分題。預(yù)試問(wèn)卷共計(jì)36個(gè)題項(xiàng)，經(jīng)過(guò)項(xiàng)目分析后刪除3個(gè)無(wú)效題項(xiàng)，最終形成正式問(wèn)卷，共計(jì)33個(gè)題項(xiàng)。

（三）統(tǒng)計(jì)分析

預(yù)試問(wèn)卷的回收數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0軟件進(jìn)行分析，運(yùn)用決斷值檢驗(yàn)、題項(xiàng)與總分相關(guān)分析、探索性因素分析、信度檢驗(yàn)剔除無(wú)效題項(xiàng)；正式問(wèn)卷回收數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS19.0軟件進(jìn)行信度檢驗(yàn)，運(yùn)用AMOS21.0軟件進(jìn)行模型匹配度、收斂效度與區(qū)分效度檢驗(yàn)。不同背景變量教師的能力差異采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析進(jìn)行分析，對(duì)未違反方差同質(zhì)性假定的檢驗(yàn)變量選取Scheffe法，對(duì)違反方差同質(zhì)性假定的檢驗(yàn)變量選取Dunnett’s C檢驗(yàn)法。

三、問(wèn)卷編制與檢驗(yàn)

（一）問(wèn)卷題項(xiàng)的編制

本研究從文獻(xiàn)源[10][11][12][13]與教育實(shí)踐源出發(fā)，經(jīng)過(guò)1名課程與教學(xué)論專家、2名學(xué)前教育專家和1名幼兒園園長(zhǎng)的6次修正，建構(gòu)出“幼兒園教師課程能力表現(xiàn)水平測(cè)量問(wèn)卷”。問(wèn)卷由四個(gè)量表組成，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力量表（MB1-MB10）包括課程目標(biāo)取向平衡能力、課程目標(biāo)來(lái)源整合能力、課程目標(biāo)組織能力3個(gè)維度；課程內(nèi)容組織能力量表（NR1-NR11）包括課程內(nèi)容取向選擇能力、課程內(nèi)容組織能力2個(gè)維度；課程實(shí)施能力量表（SS1-SS6）包括課程實(shí)施取向協(xié)調(diào)能力、課程實(shí)施組織能力2個(gè)維度；課程評(píng)價(jià)能力量表包括（PJ1-PJ9）課程評(píng)價(jià)取向確定能力、課程評(píng)價(jià)組織能力2個(gè)維度。

（二）預(yù)試問(wèn)卷的項(xiàng)目分析

預(yù)試問(wèn)卷項(xiàng)目分析包括極端組比較（即求決斷值）、題項(xiàng)與總分相關(guān)分析（題項(xiàng)與總分相關(guān)、校正題項(xiàng)與總分相關(guān)）、同質(zhì)性檢驗(yàn)（題項(xiàng)刪除后的α值、共同性、因素負(fù)荷量）。

決斷值檢驗(yàn)刪除PJ9題項(xiàng)（t=1.709＜3，P=0.093＞0.05）；題項(xiàng)與總分相關(guān)分析刪除NR7題項(xiàng)（與總分的相關(guān)性為0.390＜0.4）；運(yùn)用主成分分析法，轉(zhuǎn)軸法為最大方差法，基于特征值為1，對(duì)四個(gè)量表分別進(jìn)行因素分析，數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示（詳見(jiàn)表1），四個(gè)量表 的 KMO 系 數(shù) 分 別 為 0.835、0.856、0.737、0.889，Bartlett球形度檢驗(yàn)值分別為1038.840、1180.556、754.363、1468.742（P=0.000），表明四個(gè)量表題項(xiàng)變量的因素分析適切性良好，適合進(jìn)行因素分析。課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力量表抽取3個(gè)因素；課程內(nèi)容組織能力量表抽取2個(gè)因素，其中NR6在理論上屬于課程內(nèi)容組織能力，但分析結(jié)果歸入了課程內(nèi)容取向選擇能力維度，不符合理論設(shè)計(jì)，予以刪除后再次進(jìn)行因素分析；課程實(shí)施能力量表抽取2個(gè)因素，課程評(píng)價(jià)能力量表抽取2個(gè)因素。探索性因素分析結(jié)果表明各因素與理論設(shè)計(jì)維度相吻合，且33個(gè)題項(xiàng)的因素負(fù)荷量在0.683—0.893之間，共同性在0.565—0.829之間。

信度檢驗(yàn)采用的是內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，總問(wèn)卷及四個(gè)量表的內(nèi)部一致性分別為0.857、0.843、0.869、0.771、0.901，題項(xiàng)刪除后的α值均小于各量表的內(nèi)部一致性系數(shù)；且校正題項(xiàng)與總分相關(guān)在0.463—0.741之間，表明該問(wèn)卷信度良好。

上述步驟分析共計(jì)刪除3個(gè)題項(xiàng)，保留33個(gè)題項(xiàng)，表明自編《幼兒園教師課程能力表現(xiàn)水平測(cè)量問(wèn)卷》符合測(cè)量要求，由此形成正式問(wèn)卷。

（三）正式問(wèn)卷的信度、效度檢驗(yàn)

對(duì)第二次調(diào)查的1569份問(wèn)卷回收數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0軟件進(jìn)行信度。結(jié)果顯示，問(wèn)卷及四個(gè)子量表的內(nèi)部一致性分別為0.865、0.848、0.856、0.757、0.908，表明正式問(wèn)卷信度良好。其次，對(duì)問(wèn)卷回收數(shù)據(jù)輸入AMOS21.0軟件進(jìn)行效度檢驗(yàn)，包括模型匹配度、收斂效度和區(qū)分效度檢驗(yàn)。四個(gè)量表分別按照理論維度構(gòu)建一階驗(yàn)證性斜交因子模型，根據(jù)初識(shí)模型運(yùn)算結(jié)果，在不違背經(jīng)驗(yàn)和理論的原則下對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行修正，提升模型的擬合度，最終得出量表運(yùn)算結(jié)果（詳見(jiàn)表2），各量表數(shù)據(jù)均達(dá)模型適配標(biāo)準(zhǔn)，表示假設(shè)因果模型可以被接受。

四個(gè)量表中各維度的組合信度均大于0.600，收斂效度均大于0.500，且各維度的收斂系數(shù)大于維度自身與其它維度的相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明量表具有良好的收斂效度和區(qū)分效度（詳見(jiàn)表3）。

四、研究結(jié)果

（一）不同民族教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表4），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力和課程實(shí)施能力層面，“漢族”組群體顯著高于其它三組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“漢族”“回族”組群體分別顯著高于“藏族”“東鄉(xiāng)族”兩組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“漢族”組群體顯著高于“藏族”“東鄉(xiāng)族”兩組群體；“回族”組群體顯著高于“東鄉(xiāng)族”組群體?？傮w而言，漢族教師的能力表現(xiàn)水平高于其它三個(gè)民族教師，回族教師次之。

（二）不同年齡教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表5），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力和課程評(píng)價(jià)能力上，“31-40歲”組群體顯著高于“21-30歲”“41-50歲”兩組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，各組之間不存在顯著差異。在課程實(shí)施能力上，“31-40歲”組群體顯著高于其它四組群體?？傮w而言，“31-40歲”組群體教師的能力表現(xiàn)較高。

表1 預(yù)試問(wèn)卷探索性因素分析結(jié)果

表2 正式問(wèn)卷分量表的模型匹配度檢驗(yàn)

表3 正式問(wèn)卷分量表的收斂效度與區(qū)分效度檢驗(yàn)

表4 不同民族教師的能力差異比較（N=1569）

表5 不同年齡教師的能力差異比較（N=1569）

（三）不同教齡教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表6），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上，“11-20年”組群體顯著高于“5年及以下”“6-10年”兩組群體；“21-30年”組群體顯著高于“5年及以下”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“6-10年”組群體顯著高于“21-30年”組群體。在課程實(shí)施能力上，“11-20年”組群體顯著高于“5年及以下”“6-10年”兩組群體；“21-30年”組群體顯著高于“5年及以下”組群體；“31年及以上”組群體顯著高于“5年及以下”“6-10年”兩組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“11-20年”“21-30年”“31年及以上”三組群體分別顯著高于“5年及以下”組群體；“31年及以上”組群體顯著高于“6-10年”組群體?？傮w而言，“11-20年”和“31年以上”教齡教師的能力表現(xiàn)較高。

（四）不同學(xué)歷教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表7），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上，“大?！苯M群體顯著高于“初中”組群體；“本科”組群體顯著高于“初中”“高中”“中職”“大專”四組群體；“研究生”組群體顯著高于其它五組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，不同學(xué)歷組群體之間不存在顯著差異。在課程實(shí)施能力上，“本科”組群體顯著高于“初中”“高中”“中職”“大?！彼慕M群體；“研究生”組群體顯著高于其它五組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“大?！苯M群體顯著高于“初中”“高中”“中職”三組群體；“本科”組群體顯著高于“初中”“高中”“中職”“大?！彼慕M群體；“研究生”組群體顯著高于其它五組群體?？傮w而言，學(xué)歷越高，教師的能力表現(xiàn)越高。

（五）不同職稱教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表8），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上，“小教高級(jí)”組群體顯著高于“小教2級(jí)”“小教3級(jí)”“幼教1級(jí)”“幼教2級(jí)”“幼教3級(jí)”五組群體；“小教1級(jí)”組群體顯著高于“幼教1級(jí)”“幼教2級(jí)”“幼教3級(jí)”三組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，各群體組幼兒園教師差異不顯著。在課程實(shí)施能力上，“小教高級(jí)”組群體顯著高于其它六組群體；“小教1級(jí)”“小教2級(jí)”“小教3級(jí)”組群體分別顯著高于“幼教1級(jí)”“幼教2級(jí)”兩組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“小教高級(jí)”組群體顯著高于其它六組群體；“小教1級(jí)”組群體顯著高于“幼教2級(jí)”“幼教3級(jí)”兩組群體；“小教2級(jí)”“小教3級(jí)”“幼教1級(jí)”組群體分別顯著高于“幼教2級(jí)”組群體。總體而言，職稱越高，教師的能力表現(xiàn)水平也高。

（六）不同編制教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表9），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上，“有編制”組群體顯著高于“無(wú)編制”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“無(wú)編制”組群體顯著高于“有編制”組群體。在課程實(shí)施能力上，“有編制”組群體顯著高于“無(wú)編制”組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“有編制”組群體顯著高于“無(wú)編制”組群體?？傮w而言，有編制教師的能力表現(xiàn)水平更高。

（七）是否專業(yè)出身教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表10），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上，“專業(yè)”組群體顯著高于“非專業(yè)”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“非專業(yè)”組群體顯著高于“專業(yè)”組群體。在課程實(shí)施能力上，“專業(yè)”組群體顯著高于“非專業(yè)”組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“專業(yè)”組群體顯著高于“非專業(yè)”組群體?？傮w而言，學(xué)前教育專業(yè)出身教師的能力表現(xiàn)較高。

（八）是否轉(zhuǎn)崗教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表11），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上，“非轉(zhuǎn)崗”組群體顯著高于“轉(zhuǎn)崗”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，各組群體無(wú)顯著差異。在課程實(shí)施能力上，“非轉(zhuǎn)崗”組群體顯著高于“轉(zhuǎn)崗”組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“非轉(zhuǎn)崗”組群體顯著高于“轉(zhuǎn)崗”組群體。總體而言，非轉(zhuǎn)崗教師的能力表現(xiàn)較高。

（九）不同區(qū)域教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表12），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上、課程內(nèi)容組織能力上、課程實(shí)施能力上，“城市”組群體顯著高于“縣城”“鎮(zhèn)/村”兩組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“城市”“縣城”兩組群體分別顯著高于“鎮(zhèn)/村”組群體?？傮w而言，城市教師的能力表現(xiàn)較高。

（十）不同性質(zhì)園教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表13），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力上，“公辦園”組群體顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體；“民辦園”“其它性質(zhì)園”組群體分別顯著高于“集體辦園”組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“公辦園”“其它性質(zhì)園”兩組群體分別顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體；“民辦園”組群體顯著高于“集體辦園”組群體。在課程實(shí)施能力上，“公辦園”組群體顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體；“其它性質(zhì)園”組群體顯著高于“集體辦園”組群體。在課程評(píng)價(jià)能力上，“公辦園”“其它性質(zhì)園”兩組群體分別顯著高于“民辦園”“集體辦園”兩組群體?？傮w而言，公辦園教師的能力表現(xiàn)較高。

（十一）不同等級(jí)園教師的能力差異表現(xiàn)

研究結(jié)果表明（見(jiàn)表14），在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力和課程評(píng)價(jià)能力上，“省級(jí)示范園”組群體顯著高于“市級(jí)一類(lèi)園”“市級(jí)二類(lèi)園”“市級(jí)三類(lèi)園”三組群體；“省級(jí)一類(lèi)園”“市級(jí)示范園”“市級(jí)一類(lèi)園”三組群體分別顯著高于“市級(jí)二類(lèi)園”“市級(jí)三類(lèi)園”兩組群體。在課程內(nèi)容組織能力上，“省級(jí)示范園”組群體顯著高于“市級(jí)三類(lèi)園”組群體。在課程實(shí)施能力上，“省級(jí)示范園”組群體顯著高于“市級(jí)一類(lèi)園”“市級(jí)二類(lèi)園”“市級(jí)三類(lèi)園”三組群體；“省級(jí)一類(lèi)園”“市級(jí)示范園”兩組群體分別顯著高于“市級(jí)二類(lèi)園”“市級(jí)三類(lèi)園”兩組群體；“市級(jí)一類(lèi)園”組群體顯著高于“市級(jí)二類(lèi)園”組群體?？傮w而言，幼兒園等級(jí)與教師能力表現(xiàn)呈正比。

表6 不同教齡教師的能力差異比較（N=1569）

表7 不同學(xué)歷教師的能力差異比較（N=1569）

表8 不同職稱教師的能力差異比較（N=1569）

表9 不同編制教師的能力差異比較

表10 是否專業(yè)教師的能力差異比較

表11 是否轉(zhuǎn)崗教師的能力差異比較

表12 不同區(qū)域教師的能力差異比較

表13 不同性質(zhì)園教師的能力差異比較

表14 不同等級(jí)園教師的能力差異比較

五、思考與建議

以上研究結(jié)果表明，少數(shù)民族教師、新入職教師、學(xué)歷層次低教師、職稱較低教師、非編制教師、轉(zhuǎn)崗教師、非公立園教師、農(nóng)村幼兒園教師的課程能力表現(xiàn)水平明顯較低。針對(duì)此現(xiàn)狀構(gòu)建出以下思考與建議。

（一）教育行政部門(mén)要建立有針對(duì)性的分層培訓(xùn)體系

國(guó)家教育行政部門(mén)應(yīng)以政策與措施的形式對(duì)我國(guó)幼兒園教師培訓(xùn)進(jìn)行宏觀規(guī)劃與統(tǒng)籌管理，督導(dǎo)各地、各級(jí)教育行政部門(mén)針對(duì)不同民族、不同學(xué)歷層次、不同職稱級(jí)別、不同編制、是否轉(zhuǎn)崗、不同地域的幼兒園教師開(kāi)展培訓(xùn)工作，杜絕眉毛胡子一把抓的非針對(duì)性培訓(xùn)。各省、市、縣教育行政部門(mén)應(yīng)根據(jù)國(guó)家幼兒園教師培訓(xùn)的整體規(guī)劃和要求，制定符合本省、市、縣幼兒園教師實(shí)際情況的培訓(xùn)計(jì)劃，并負(fù)責(zé)培訓(xùn)計(jì)劃的落實(shí)與推進(jìn)。省、市、縣等各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)共同著力于構(gòu)建促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，整合本地行政教研力量和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu),形成區(qū)域性的教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展支持中心；并建立對(duì)本省、市、縣幼兒園教師培訓(xùn)質(zhì)量的監(jiān)控和評(píng)估制度。幼兒園在選拔參訓(xùn)人員時(shí)主要考慮培訓(xùn)與學(xué)員之間的關(guān)系，而不是為了應(yīng)付教育行政部門(mén)的政策，或顧及幼兒園人員配備，盲目篩選不符合要求的教師參與培訓(xùn)。

（二）教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要提升教師培訓(xùn)的實(shí)效性

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)開(kāi)展前應(yīng)設(shè)計(jì)合理的教師培訓(xùn)需求調(diào)研問(wèn)卷，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行前期調(diào)研，了解培訓(xùn)需求并進(jìn)行重要性排序；在培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)置上,要立足于幼兒園實(shí)踐,以幼兒園教師在實(shí)際教育教學(xué)中普遍存在的共同問(wèn)題與需求為出發(fā)點(diǎn),以提高幼兒園教師教育教學(xué)能力為核心，以新理念、新課程、新方法為主要內(nèi)容來(lái)規(guī)劃培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容，切實(shí)幫助教師更新教育觀念,提高教育素質(zhì)與教學(xué)能力；在課程設(shè)置方面不要因人設(shè)課，而是因需設(shè)課，努力開(kāi)發(fā)新課程，并及時(shí)更新課程；在專家邀請(qǐng)方面應(yīng)考慮培訓(xùn)學(xué)員的需求，專家提供當(dāng)前最新前沿課題，讓學(xué)員能夠通過(guò)培訓(xùn)開(kāi)拓眼界、更新理念；在培訓(xùn)考核方面亦要嚴(yán)格管理，質(zhì)性與量化方式相結(jié)合、平時(shí)與末期相聯(lián)系，并給出考核標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)業(yè)證書(shū)；培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行及時(shí)的培訓(xùn)總結(jié)，為下次培訓(xùn)的改進(jìn)與完善提供思路與基礎(chǔ)。

（三）幼兒園要完善教師管理的科學(xué)化與人性化

幼兒園教師的流動(dòng)性主要發(fā)生在入職時(shí)間短、學(xué)歷層次較低、無(wú)職稱、無(wú)編制的非公立幼兒園或農(nóng)村幼兒園。作為教育崗位上的弱勢(shì)群體，外加幼兒園管理的苛刻與非人性化，職稱薪資無(wú)保障等因素，導(dǎo)致該部分群體教師難以對(duì)幼兒園職業(yè)產(chǎn)生歸屬感。而教師的流動(dòng)性過(guò)大無(wú)法保證幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量，甚至影響幼兒園常規(guī)工作的開(kāi)展，對(duì)建立長(zhǎng)久和諧的師幼關(guān)系亦是存在負(fù)面影響。幼兒園在教師管理方面應(yīng)立足“兒童中心、教師為本”的原則，第一，減輕教師不必要的工作負(fù)擔(dān)，讓教師有閑暇時(shí)機(jī)，緩解工作壓力；第二，實(shí)行師徒制，老教師手把手帶領(lǐng)年輕教師，在教育教學(xué)方面給予專業(yè)指導(dǎo)，減少年輕教師的迷茫與重復(fù)勞動(dòng)；第三，幼兒園提供教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)，鼓勵(lì)教師通過(guò)繼續(xù)教育提升學(xué)歷，為每位教師提供外出學(xué)習(xí)或園本培訓(xùn)的機(jī)會(huì)；第四，創(chuàng)設(shè)人文化的教師工作休息空間，并提供必要的生活服務(wù)，讓教師在繁忙工作之余能在幼兒園找到放松、溝通的環(huán)境，培養(yǎng)教師對(duì)幼兒園的歸屬感。

幼兒園教師的課程能力包括課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、課程內(nèi)容組織能力、課程實(shí)施能力與課程評(píng)價(jià)能力，它是幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)與核心因素，是教師職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的集中表現(xiàn)。通過(guò)教育行政部門(mén)建立有針對(duì)性的分層培訓(xùn)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)效性，同時(shí)健全幼兒園管理的科學(xué)化與人性化，對(duì)教師的權(quán)益施以制度保障，才能提高弱勢(shì)群體幼兒園教師的地位，提升教師的課程能力。