區(qū)域高校專任教師學歷結構的變化

王燕

摘要：運用變差系數(shù)和偏移-分享法，對2004-2016年各區(qū)域高校專任教師學歷結構變化的分析發(fā)現(xiàn)，博士學歷緩慢“均衡化”，碩士學歷“普及化”，本科和?？茖W歷“弱化”；東部地區(qū)與中西部地區(qū)在高校專任教師學歷發(fā)展上仍存在差距。面對這一差距，針對不同地區(qū)的實際情況，實施不同的發(fā)展戰(zhàn)略，促進各個地區(qū)的均衡發(fā)展。對個別地區(qū)實施特殊的保護性策略，綜合考慮學校的類型、人才培養(yǎng)目標等提升教師質(zhì)量。

關鍵詞：區(qū)域高校；專任教師；學歷結構

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：10052909（2018）03015109高校專任教師主要指在高校中具有教師資格，專門從事教學工作，同時具有較強科研能力和責任感的專業(yè)技術人員[1]。該定義強調(diào)了教師資格、專業(yè)性等特點。從專業(yè)性講，高校專任教師的學歷結構代表了教師的理論知識水平、專業(yè)素養(yǎng)和學術能力。一般情況下，教師的學歷越高，說明該教師的整體素質(zhì)較高，對所在高校的人才培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展等也具有更加積極的意義。區(qū)域差異研究是指以省域為微觀單位，以東、中、西、東北為宏觀單位，對全國31個省、市、自治區(qū)和直轄市高校專任教師學歷結構存在的不均衡現(xiàn)象所進行的研究。

當前，國內(nèi)學者對專任教師學歷結構的研究較少，僅有的研究中主要以農(nóng)村教師、高職院校教師、中小學教師、重點大學教師等為研究對象，研究方法有問卷調(diào)查、數(shù)值計算、對比分析、歷史分析等。其中，宛燕平[2]于1996年提出教師高學歷是高等教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢。劉立浩[3]研究了廣西地區(qū)高校的專任教師學歷情況，發(fā)現(xiàn)廣西高校具有高學歷的專任教師比例極小；不同層次院校專任教師的學歷結構也不同，辦學層次越高，教師學歷結構越合理。趙葉珠[4]以1994-2014年全國專任教師學歷結構為研究內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)教師學歷結構整體逐年提升，高學歷有所優(yōu)化，但教師學歷結構仍存在以本科學歷為主、教師平均受教育年限偏少等問題。而關于各區(qū)域高校專任教師學歷結構時空變化的研究稀少，唯一研究區(qū)域高校教師學歷結構變化的文獻是基于2003-2010年義務教育教師學歷結構的研究，通過計算變動系數(shù)和波動系數(shù)來定量研究義務教育教師學歷結構變化。相關學者對高校專任教師學歷結構的研究視角仍停留在國家層面或某一省區(qū)層面，而對全國31個省、市、自治區(qū)和直轄市高校專任教師學歷結構變化情況的研究尚未發(fā)現(xiàn)。

事實上，中國各區(qū)域高等教育發(fā)展不均衡，其中高校專任教師學歷結構差異較大就是一個重要方面。最為突出的現(xiàn)象是高校的人才流失，這主要表現(xiàn)在高校中高學歷、高職稱的教師，尤其是西部地區(qū)的高學歷教師，他們趨向東部發(fā)達地區(qū)或南方發(fā)達地區(qū)，造成人才流出地區(qū)人力資源的不合理配置、師資隊伍結構的非均衡化、教學能力和科研能力的削弱，從而影響高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。長此以往形成惡性循環(huán)，不利于整個西部地區(qū)的高等教育發(fā)展，最終不利于全國高等教育的均衡發(fā)展。因此，研究區(qū)域間高校專任教師學歷結構的變動情況具有重要的現(xiàn)實意義。

2006年教育部頒布的《普通本科學校設置暫行規(guī)定》中明確規(guī)定，稱為“學院”的專任教師中具有研究生學歷的教師占專任教師總數(shù)的比例應不低于30%，稱為“大學”的專任教師中具有研究生學位的教師比例一般應達到50%以上，其中具有博士學位的專任教師占專任教師總數(shù)的比例一般應達到20%以上[5]。據(jù)相關研究表明，2014年全國博士學歷的專任教師比例已達20.41%[6]，超過《普通本科學校設置暫行規(guī)定》中的20%，說明近些年高校專任教師的學歷發(fā)展速度很快，具有博士學歷的專任教師數(shù)量越來越多。但不同地區(qū)專任教師學歷結構的情況不得而知，為此，本文主要對高校專任教師的學歷結構進行研究。

以各地區(qū)高校的專任教師數(shù)量為數(shù)據(jù)來源，通過計算2016年各地區(qū)高校不同學歷的專任教師占該地區(qū)所有專任教師的比例，反映當前專任教師的學歷結構的變化，用變差系數(shù)衡量專任教師學歷結構的空間均衡程度，用偏移增長觀察不同區(qū)域高校專任教師學歷結構的變化情況，從而更好地揭示區(qū)域層面高校教師存在的問題，為國家和地方政府制定相關政策提供參考。

一、區(qū)域高校專任教師學歷結構現(xiàn)狀分析

專任教師學歷結構現(xiàn)狀分析主要通過統(tǒng)計2016年不同地區(qū)高校專任教師學歷結構，剖析近期全國31個省、市、自治區(qū)和直轄市高校教師的發(fā)展情況。圖1呈現(xiàn)了2016年各地區(qū)高校專任教師高、低學歷比例情況，其中“高學歷教師比例”是指博士和碩士學歷專任教師占所有學歷（博士、碩士、本科和?？疲Ｈ谓處煹姆蓊~?！暗蛯W歷教師比例”是指本科和?？茖W歷專任教師占所有學歷專任教師的份額。

從高、低學歷教師的比例看，北京、上海、天津等25個地區(qū)高學歷專任教師的比例超過50%，而新疆、云南、內(nèi)蒙古、貴州、江西、青海等6個地區(qū)具有高學歷專任教師的比例不足50%，雖然尚沒有達到《普通本科學校設置暫行規(guī)定》中所規(guī)定的大學中具有研究生學歷的專任教師應達到50%的要求，但已超過學院中具有研究生學歷專任教師的比例。

從專任教師的四大學歷比例看（表1），具有博士學歷的專任教師的比例超過20%的地區(qū)僅有13個，分別為北京、上海、天津、江蘇、浙江、湖北、陜西、吉林、黑龍江、廣東、福建、遼寧和重慶。其中北京具有博士學歷教師比例已達59.04%，碩士比例在20%左右；上海具有博士學歷教師比例接近50%，碩士和本科學歷的比例在20%～30%。而河北、山西、內(nèi)蒙古等18個地區(qū)的博士學歷教師比例仍不足20%，教師以本科學歷為主，碩士學歷次于本科學歷，其中碩士學歷的比例大約在35%～50%，本科學歷的比例在40%～60%。

二、區(qū)域高校專任教師學歷結構的動態(tài)分析

各區(qū)域高校專任教師學歷結構動態(tài)分析主要從兩方面進行，首先對2004-2014年各地區(qū)高校專任教師總人數(shù)、博士學歷專任教師、碩士學歷專任教師、本科學歷專任教師、專科學歷專任教師五方面分別考察，并選擇變差系數(shù)作為衡量空間均衡程度的指標。其次對2004-2016年各地區(qū)各學歷專任教師數(shù)進行偏移增長分析，以考察區(qū)域高校專任教師學歷結構分布的時空演變特點。

（一）高校專任教師學歷結構的空間均衡程度分析

變差系數(shù)[7]是把各區(qū)域當作均質(zhì)區(qū)（人口、地理面積等），反映區(qū)域間高校專任教師各學歷分布的相對差異的指標，其計算公式如下：

C.V=σX=Xi-X2/X（1）

C.V表示某一學歷專任教師的變差系數(shù)，Xi表示第i個地區(qū)的某一學歷專任教師數(shù)，X表示變量Xi的平均值，σ表示某一學歷專任教師的標準差。當C.V越大或越小，表示某一學歷專任教師在區(qū)域上的差異越大或越小，空間分布越聚集或越均勻。

通過公式（1），得到圖2，可以發(fā)現(xiàn)高校專任教師學歷結構在區(qū)域差異程度及其隨時間演變所具有的特征。

1.博士學歷專任教師在區(qū)域上由“稀有化”緩慢“均衡化”

從考察期內(nèi)均衡程度與縱向角度看，博士學歷教師的變差系數(shù)比較大，尤其在2004～2007年，變差系數(shù)趨向于1，從2008年起，變差系數(shù)以較快速度降低，這種下降趨勢在2008～2016年間尤為明顯，主要體現(xiàn)了博士學歷專任教師逐漸“均衡化”?？v向上看，2004～2016年博士學歷變差系數(shù)維持在0.8～1之間，而碩士學歷變差系數(shù)起伏于0.5～0.7之間，博士學歷變差系數(shù)比碩士學歷高，即博士學歷教師在空間的分布傾于集中，間接地表明教師學歷越高越稀有。因此，圖2中的曲線走向表明博士學歷專任教師正由過去高度非均衡分布向均衡分布較快轉變。

2.碩士學歷專任教師在高校中逐漸“普及化”

縱向角度觀察高校教師碩士學歷的發(fā)展趨勢，雖然它的變差系數(shù)與博士的變差系數(shù)變動情況相似，但碩士學歷的數(shù)值起點沒有博士學歷高，表明碩士學歷的專任教師地區(qū)分布比博士學歷專任教師更均衡。隨著時間的推移，高校在招聘過程中逐漸傾向于碩士學歷的應聘者，使得該學歷的變差系數(shù)減小，到2016年，它的變差系數(shù)為0.572 5，同本科學歷的變差系數(shù)接近，這表明各區(qū)域專任教師碩士學歷在高校中逐漸增多。

3.專任教師本科學歷和?？茖W歷逐漸“弱化”

本科學歷教師的變差系數(shù)同博士、碩士學歷專任教師呈相反發(fā)展趨勢，而?？茖W歷教師與本科學歷教師的發(fā)展情況類似。本科和?？茖W歷的變差系數(shù)總體呈增長態(tài)勢，其中?？茖W歷變差系數(shù)的增長幅度明顯比本科學歷的大，專科學歷的系數(shù)在2005～2007年間迅速增大，2008～2016年間增長速度減緩。而本科學歷的變差系數(shù)增長幅度很小，2007～2016年期間該系數(shù)一直維持在0.6上下，僅有輕微的波動狀態(tài)。根據(jù)變差系數(shù)的性質(zhì)可知，本科學歷與?？茖W歷的專任教師在空間上相對聚集。該現(xiàn)象說明對于未來高校的招聘，本科學歷的應聘者愈發(fā)不占優(yōu)勢，而高校中仍存在的本科學歷的教師需要通過進修等方式提高自己的學歷，而?？茖W歷的專任教師更是如此。

以上現(xiàn)象主要受研究生教育擴招的影響，高校在專任教師的招聘上，學歷層次的選擇源多樣化。由于本科生教育整體規(guī)模的擴大，以及個人及職業(yè)對學歷層次要求的逐漸提高，越來越多的本科畢業(yè)生追求研究生學歷，進而為各高校招聘高學歷教師提供了重要前提條件。在學歷選擇范圍更廣的條件下，招聘者定會優(yōu)先選擇高學歷的畢業(yè)生。因此，全國各地區(qū)高校中，博士學歷專任教師在區(qū)域上由“稀有化”緩慢“均衡化”，碩士學歷的專任教師在高校中逐漸“普及化”，專任教師的本科學歷和?？茖W歷逐漸“弱化”。

（二）高校專任教師學歷結構的偏移增長分析

高校專任教師學歷結構的偏移增長分析主要利用偏移—分享法（shift-share analysis），該方法最初用于國家資源與產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整研究，后來在區(qū)域經(jīng)濟增長的相關研究中也廣泛使用[8]。在中國，該分析方法曾被運用于中國人口偏移增長、集裝箱港口體系的間結構與競爭格局、區(qū)域污染物增長情況等研究。在中國人口偏移增長研究中，所使用的元數(shù)據(jù)是各地區(qū)的人口數(shù)量，而專任教師學歷結構的研究也是使用的教師數(shù)量，兩者之間具有共通性，因此，偏移—分享法也適用于教師學歷結構的研究。

根據(jù)偏移—分享法，一定時期內(nèi)某一地區(qū)教師的學歷結構增長包含了“分享”增長和“偏移”增長兩方面，前者是指j區(qū)域中的某一地區(qū)以高校所有學歷專任教師數(shù)增長率增長時取得的增長量；后者是指其所有學歷的實際教師數(shù)量增長對分享增長量的偏差值。這一偏差值有正負之分，當其為負值時，說明該地區(qū)不同學歷的專任教師增長速度較慢；當其為正值時，則說明該地區(qū)不同學歷的專任教師增長速度較快。具體計算公式[9]如下：

其中，Zi為地區(qū)i于（t0，t1）間的偏移增長量；Gi為地區(qū)i于（t0，t1）時段的絕對增長量；Si為地區(qū)i于（t0，t1）時段的分享增長量；Zintra為同一區(qū)域內(nèi)不同地區(qū)之間的偏移增長量；Zinter為不同區(qū)域之間的偏移增長量；Tit1和Tit0分別為i地區(qū)在t1和t0時刻的某一學歷專任教師數(shù)；r為區(qū)域j內(nèi)的地區(qū)數(shù)量；n為所有地區(qū)數(shù)量；m為所有區(qū)域的數(shù)量（本文中n=31；m=4，分別為東部、中部、西部、東北部；r=10，6，12，3）。中央教育科學研究所高等教育研究中心于2009年12月發(fā)布了《中國高等學?？冃гu價報告》，該報告主要研究了高校辦學的相對“效益”和“效率”。通過績效評估發(fā)現(xiàn)近半數(shù)高校在2006～2008年內(nèi)呈“高投入低產(chǎn)出”特點，僅有29所高校的產(chǎn)出大于投入。高校專任教師作為人才投入指標之一，其學歷結構在2009年前后是否有明顯的變化可通過偏移—分享法進行分析，所以將2004-2016年分為2004-2009年、2010-2016年兩個時間段觀察區(qū)域高校專任教師各學歷的偏移增長情況。具體結果如表3。

一是北京、上海、浙江和江蘇的偏移增長量基本呈現(xiàn)為負值。一直以來，北京、上海、浙江和江蘇作為中國高等教育最發(fā)達地區(qū)，尤其被稱“教育大省”的北京和江蘇，高校教師的高學歷現(xiàn)象普遍，以博士和碩士學歷的專任教師為主，2004年北京市高校擁有11 111名博士學歷的專任教師，2016年有42 230名博士學歷的專任教師，比2004年博士學歷的專任教師增長了3.8倍；2004年北京有17 616名碩士學歷的專任教師，2016年有17 867名碩士學歷專任教師，比2004年碩士學歷教師增長1倍。上海市2004年擁有5758名博士教師，2016年擁有21 548名，比2004年博士學歷教師增長3.74倍；2004年上海有10 140名碩士教師，2016年有13 279名碩士教師，比2004年碩士學歷教師增長了1.31倍。由于這些地區(qū)的高學歷專任教師的基數(shù)較大，無法保持較高的增長率，因此其他地區(qū)快速發(fā)展的同時，北京、上海、浙江和江蘇的增長率較低，造成了偏移增長量為負值，但這并不代表這些地區(qū)一直處于教師學歷方面的劣勢。

二是天津、河北和陜西等地區(qū)高校具有博士學歷專任教師的偏移增長快于碩士學歷。天津高校教師碩士學歷在兩個時段的增長值均為負，博士學歷教師整體呈現(xiàn)由快轉慢態(tài)勢，在2004-2009年增長速度較快，偏移增長值為0.4，在2010-2016年的增長值為負。河北高校教師博士學歷的增長較突出，2004-2009年的偏移增長值為0.175，2010-2016年的偏移增長為0.78，后7年的增長快于前6年；不過，2004-2009年河北高校專任教師碩士學歷的增長非常緩慢，僅有-1.553。陜西高校教師的學歷結構有待進一步優(yōu)化，博士學歷教師在2010-2014年的偏移增長為1.109，其他時段專任教師博士和碩士學歷的增長均呈負值。

三是遼寧、吉林和黑龍江地區(qū)高校教師學歷結構差距較大。首先三個地區(qū)的高等教育水平高低不平，其中遼寧與黑龍江屬于高等教育水平較高地區(qū)，吉林屬于高等教育水平較弱地區(qū)[10]。其次從三個地區(qū)13年內(nèi)高校專任教師博士與碩士學歷的增長速度看，博士學歷方面，黑龍江省的增長速度為3.66，遼寧的為3.34，吉林的為2.38；碩士學歷方面，黑龍江的增長速度為1.22，遼寧的為1.1，吉林的為1.51，黑龍江與遼寧重視博士與碩士學歷的整體發(fā)展，吉林更偏重碩士教師的數(shù)量發(fā)展。最后從偏移增長情況看，遼寧的博士和碩士學歷教師增長均為負值，黑龍江的增長形勢與遼寧類似，而吉林高校教師兩個高學歷的大部分時段偏移增長呈正值，說明吉林省一直注重提高高校高學歷專任教師的數(shù)量，從教學的源頭抓高校的教育質(zhì)量。

四是大部分中、西部地區(qū)高校專任教師的博士、碩士與本科學歷結構偏移增長較快，?？茖W歷的專任教師偏移增長慢。安徽、河南、貴州、云南、西藏、青海、寧夏、新疆、廣西、內(nèi)蒙古等地的博士、碩士學歷教師在兩個時段上的增長均為正值，而?？茖W歷方面，除河南、貴州、云南、廣西、內(nèi)蒙古，其他13個地區(qū)的增長均有負值出現(xiàn)，這不僅說明了?？茖W歷的高校教師數(shù)增長速度減慢，也間接表明高校?？茖W歷的專任教師逐漸減少。

五是西部地區(qū)間專任教師學歷差距較大。青海、寧夏和西藏地區(qū)博士、碩士和本科學歷的偏移增長值大部分小于新疆、廣西、內(nèi)蒙古和貴州等地，2004-2009年內(nèi)，青海、寧夏和西藏博士學歷教師數(shù)偏移增長值不足0.1，而新疆、廣西地區(qū)的偏移增長值接近0.3。這可能因為新疆、廣西自身高等教育水平稍高于青海、寧夏和西藏的緣故，如新疆、廣西兩地的高等院校數(shù)量明顯多于青海、寧夏等地，因此高校數(shù)量對高學歷教師的需求量會產(chǎn)生一定的影響。

三、結語

隨著高校專任教師學歷結構整體的快速發(fā)展，各區(qū)域間的教師學歷情況也發(fā)生著變化。但令人擔憂的是，東、中、西部地區(qū)在教師學歷結構上仍存在較大的差距，中西部地區(qū)不僅在高學歷教師的數(shù)量上，而且在高學歷教師的質(zhì)量（教學能力、科研能力等方面）上仍落后于東部地區(qū)。

一是從國家層面對高等教育進行布局，實施高等教育圈發(fā)展戰(zhàn)略，推進高等教育的整體發(fā)展。從區(qū)域高等學校教師學歷結構的狀況分析，以及其他學者的相關研究中可以看出，在中國出現(xiàn)了幾個高等教育較為發(fā)達的地區(qū)，如北京與天津、上海與江蘇、湖北與廣東、陜西與重慶等。可以以這幾個地區(qū)為中心，劃分幾個高等教育圈，讓發(fā)展快的地區(qū)帶動周邊地區(qū)高校的健康快速發(fā)展。以北京和天津為核心區(qū)，成立北部高等教育圈，并輻射遼寧、吉林、黑龍江、河北、山西與內(nèi)蒙古，以上海、江蘇為核心區(qū)，成立東部高等教育圈，并輻射浙江、山東、河南、安徽，以湖北、廣東為核心區(qū)，成立南部高等教育圈，并輻射湖南、江西、福建、廣西與海南，以陜西、重慶和四川為核心區(qū)，成立西部高等教育圈，并輻射甘肅、寧夏、青海、貴州、新疆、西藏和云南。高等教育圈內(nèi)處于核心地位的地區(qū)高等教育可以起到增長極的作用，為圈內(nèi)非核心地位地區(qū)高等教育樹立目標與榜樣，并為其提供必要的發(fā)展理念，實現(xiàn)資源共享。

二是針對不同地區(qū)的實際情況，實施不同的發(fā)展戰(zhàn)略，促進各個地區(qū)的均衡發(fā)展。國家和地方政府應注重引導東部地區(qū)高校更加注重博士、碩士兩種學歷專任教師水平的提高；中部地區(qū)由注重碩士學歷教師的數(shù)量和質(zhì)量（教師綜合素質(zhì)，下同）向注重博士學歷教師的數(shù)量和質(zhì)量轉變；西部地區(qū)由注重碩士學歷教師的數(shù)量向注重碩士學歷教師的質(zhì)量與博士學歷教師的數(shù)量過渡。目前，東部地區(qū)高等教育的整體發(fā)展更加注重質(zhì)量，而非規(guī)模，高校的專任教師亦是如此；而西部地區(qū)當務之急是重點提高專任教師的學歷水平，改善教師的學歷結構；中部地區(qū)高校教師的學歷發(fā)展水平介于東部與西部之間，應既考慮高學歷專任教師的數(shù)量，又看重高質(zhì)量的專任教師。雖然高學歷的人越來越多，但教育發(fā)展較快的地區(qū)，如北京、上海等地，在高校博士教師數(shù)量較多的前提下，逐漸將專任教師的教學能力、科研能力等綜合素質(zhì)作為選拔人才的標準。因此，中部和東部部分地區(qū)的政府需引導當?shù)馗咝Ｖμ嵘┦亢痛T士兩種學歷教師的整體素質(zhì)。中部地區(qū)需要實現(xiàn)碩士學歷向博士學歷教師數(shù)量和質(zhì)量的跨越，西部地區(qū)需實現(xiàn)從碩士教師的數(shù)量向質(zhì)量的轉變。

三是對個別地區(qū)實施特殊的保護性策略，避免陷入惡性循環(huán)而不能自拔，保證高等教育的整體發(fā)展水平。以西部為代表的一些地區(qū)，其高學歷專任教師之所以嚴重不足，一方面是其對高學歷人才的吸引能力弱，大量的高學歷畢業(yè)生就業(yè)首選往往是處于發(fā)達地區(qū)的高校；另一方面，即使這些地區(qū)采取在職培養(yǎng)等措施，使得教師的學歷得到了提升，但由于穩(wěn)定人才的能力不足，導致大量的高學歷教師流失，從而影響高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和辦學水平，長此以往形成惡性循環(huán)，落后地區(qū)更加落后，最終不利于全國高等教育的均衡發(fā)展。

為避免發(fā)達地區(qū)對落后地區(qū)造成的沖擊，應對落后地區(qū)采取保護性措施。如在取消高校教師編制的情況下，保留落后地區(qū)高校教師編制。高校里的假期相對企業(yè)較多，除國家法定節(jié)假日外還有寒暑假，薪酬待遇也相對較好，綜合這些因素，有編制的高校教師職位對高學歷求職者有一定的吸引力，尤其是女性教師，她們的求職意向偏重穩(wěn)定的工作，特別是有編制的崗位。此外，中央政府應設立專項資金用于提高落后地區(qū)高校教師福利待遇，至少不低于發(fā)達地區(qū)的水平。如此，才會在一定程度是上減少落后地區(qū)的人才流失，提高落后地區(qū)對人才的吸引力。

四是中西部地區(qū)高校在優(yōu)化教師學歷結構的同時，應綜合考慮學校的類型、人才培養(yǎng)目標等，提升教師質(zhì)量，教師選聘上切勿唯學歷。從專任教師角度看，高等教育區(qū)域的均衡發(fā)展不僅是高學歷教師數(shù)量的比較，還是高學歷教師綜合素質(zhì)的較量。高校有三個基本職能：教學、科研與社會服務，其中最重要的職能是教學，正如中國工程院院士、四川大學校長謝和平教授所言：“一個好老師首先要教學優(yōu)秀，課堂教學要好?！盵11]高學歷并非代表教師擁有較強的教學實踐能力。在教學中發(fā)揮引導作用的是教育者，即專任教師，他是學生的引導者和示范者，對學生產(chǎn)生直接作用，當專任教師自身具有符合人才發(fā)展需要的綜合素質(zhì)時，才能更有利于學生朝著培養(yǎng)目標而發(fā)展，為社會輸送各種類型的人才。高學歷教師應具備的綜合素質(zhì)主要有兩個參考范圍，其一，高校自身定位的類型：研究型大學、應用型大學、高職高專院校等；其二，高校的人才培養(yǎng)目標：學術型、應用型與職業(yè)技能型等。其實這兩個參考范圍相互貫通，研究型大學對應的人才培養(yǎng)目標為學術型，應用型大學對應的人才培養(yǎng)目標為應用型，高職高專院校對應的人才培養(yǎng)目標為職業(yè)技能型。例如，研究型大學的專任教師除了要求博士研究生學歷，還需要考察其科研成果及課堂理論知識講授能力；應用型大學的專任教師除了將學歷限定在碩士研究生及以上，還要具有至少三年的實務部門工作經(jīng)歷，以及一定的學術成果；高職高專院校的專任教師可將學歷限定在本科及以上，但其實務部門工作經(jīng)歷要求不少于五年。中西部地區(qū)通過增加高學歷專任教師的數(shù)量，以及加強專任教師的綜合素質(zhì)，可以逐漸縮小與東部高等教育發(fā)展的差距。

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