探究農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐中教師的角色、地位和作用

謝宏才

摘 要 隨著小學(xué)語文《新課標(biāo)》的全面落實(shí)，農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)已經(jīng)得到了一定程度上的普及。但是在設(shè)計(jì)與實(shí)踐過程中依然存在這樣或那樣的問題，需要廣大教育工作者積極去面對。文章針對教師的角色、地位和作用三個方面進(jìn)行探究，希望能夠?yàn)閺V大教師帶來一定的啟示。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村小學(xué)；語文綜合性學(xué)習(xí)；教師角色；教師地位；教師作用

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2018）09-0090-01

農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，目的在于要改變傳統(tǒng)的語文教學(xué)開展形式，將“灌輸式”、“填鴨式”教學(xué)徹底摒棄。其間，教師要準(zhǔn)確的定位自身角色，并且要站在學(xué)習(xí)的主導(dǎo)地位，發(fā)揮出學(xué)習(xí)的主導(dǎo)與指揮棒的作用，這樣才能確保農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)體現(xiàn)出應(yīng)有的價值。

一、當(dāng)前我國農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中教師存在的問題

（一）教師角色定位的偏差

結(jié)合當(dāng)前我國農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的總體狀況，不難發(fā)現(xiàn)很多教師依然認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的開展必須要得到自己的準(zhǔn)許，無論是在課堂討論中還是問題的提出過程中，都要根據(jù)教師的意愿來進(jìn)行。這樣教師將自己的角色定位于“發(fā)號施令”，顯然這一角色定位在農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中存在嚴(yán)重的偏差。

（二）教師指導(dǎo)隨意性

從當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的現(xiàn)狀來看，教師普遍認(rèn)為學(xué)生必須按照自己的思路來提出問題，如果問題與自己教學(xué)思路不相關(guān)，就必須阻止學(xué)生繼續(xù)思考和討論這一問題。這樣就導(dǎo)致了教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中存在一定的指導(dǎo)隨意性。長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)的動力必然會喪失。

（三）忽視學(xué)生主體地位

就當(dāng)前而言，農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐中，教師往往將自己擺在學(xué)習(xí)的主體地位，而學(xué)生出于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。這樣學(xué)生不能按照自己的意愿學(xué)習(xí)，從而導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)心理的出現(xiàn)，久而久之在學(xué)習(xí)過程中就會產(chǎn)生逆反心理。

二、在設(shè)計(jì)與實(shí)踐中教師角色、地位和作用的體現(xiàn)

（一）教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)的組織者、參與者、傾聽者的角色

在農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐過程中，教師應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)觀念，摒棄單一的“角色扮演”，要在綜合性學(xué)習(xí)過程中確立學(xué)習(xí)的組織者、參與者和傾聽者的角色。這樣不僅可以在綜合性學(xué)習(xí)中改善與學(xué)生之間的關(guān)系，更能體會到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心態(tài)。筆者作為一名農(nóng)村小學(xué)語文教師，在綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐過程中深深地感受到了這一方面。例如：《勞動》一課的綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中，筆者在導(dǎo)入環(huán)節(jié)向?qū)W生提出了“你心目中的勞動是怎樣的？”這一問題，并且為學(xué)生提供生活、學(xué)習(xí)兩個方向作為參考，組織學(xué)生進(jìn)行分組討論。在分組討論的過程中筆者作為某一小組的成員，與學(xué)生之間進(jìn)行平等對話，聽取本小組成員所提出的觀點(diǎn)，并且表達(dá)出自身的觀點(diǎn)。最后在整理、歸納學(xué)生觀點(diǎn)的環(huán)節(jié)中，聽取其他小組談?wù)摵蟮挠^點(diǎn)，同時將觀點(diǎn)進(jìn)行歸納和總結(jié)，就各類觀點(diǎn)進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。在這一過程中，筆者并沒有強(qiáng)制的要求學(xué)生應(yīng)該往那一方面想，只是為學(xué)生提供一些建議，課堂學(xué)習(xí)過程中筆者充當(dāng)了探究活動的組織者和參與者，以及學(xué)生觀點(diǎn)的傾聽者的角色，以往課堂教學(xué)中的“灌輸者”角色自然不復(fù)存在。

（二）教師應(yīng)處于學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)地位

農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，必須確立學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而教師應(yīng)處于主導(dǎo)地位。所謂的“主導(dǎo)”是指主要的引導(dǎo)，就學(xué)生的觀點(diǎn)、想法進(jìn)行正確的引導(dǎo)，而并非是強(qiáng)制，教師則是占據(jù)學(xué)習(xí)活動中的主導(dǎo)地位。例如：筆者在《火與光》一課的綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐過程中，首先考慮到的就是學(xué)生在探究、學(xué)習(xí)這一課的內(nèi)容時，會有哪些觀點(diǎn)和想法產(chǎn)生，而學(xué)生有可能提出的觀點(diǎn)和想法應(yīng)該怎樣去引導(dǎo)，讓學(xué)生既能理解本課所要掌握的內(nèi)容，又能將知識得到拓展。在探究與學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)中，筆者先將這一故事大致講述一遍，然后向?qū)W生提出“日常生活中有哪些燈飾是自己見過的”這一問題，學(xué)生在思考這一問題的過程中，自然而然的就想到家里的燈飾、學(xué)校里的燈飾、以及在馬路上看到過的燈飾。學(xué)生將自己所看到過的燈飾告訴筆者，之后筆者針對學(xué)生所見過的燈飾進(jìn)行相關(guān)的介紹。之后向?qū)W生提出“火發(fā)出的光與燈飾發(fā)出的光是一樣的嗎”這一問題，學(xué)生經(jīng)過討論后紛紛表達(dá)了各自的看法。最后引導(dǎo)學(xué)生火是怎樣由來并且是怎樣被人們使用的，燈飾所發(fā)出的光與火焰放射出的光芒是有本質(zhì)上的不同的。

（三）教師應(yīng)該在學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮領(lǐng)路人的作用

農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)，就是要將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)展，學(xué)習(xí)方式保持多樣化，學(xué)習(xí)的自由度最大化，將課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的平臺。其間，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容添加與之相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以包括生活方面的因素，也可以包括其他學(xué)科的知識。而學(xué)生應(yīng)該思考哪些問題是教師應(yīng)該做的，而如何思考則是學(xué)生應(yīng)該做的，教師不能強(qiáng)加限制。只有這樣學(xué)生在綜合性學(xué)習(xí)的過程中才會拓展知識面，在能力培養(yǎng)方面才能保持全面。

三、結(jié)論

在設(shè)計(jì)與實(shí)踐農(nóng)村小學(xué)綜合性學(xué)習(xí)的過程中，教師的傳統(tǒng)思想、傳統(tǒng)觀念并不能在短時間內(nèi)得到轉(zhuǎn)變。為此，教師進(jìn)一步明確自身角色、地位和作用的過程中，還需要廣大教師積極的提出自身的觀點(diǎn)與意見，確保農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)能夠展現(xiàn)出應(yīng)有的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]樓朝暉，劉大偉.淺析小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)中的教師角色[J].現(xiàn)代教育科學(xué)：普教研究，2009（4）.