創(chuàng)新在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的界定及其意義

□海南省農(nóng)墾實(shí)驗(yàn)中學(xué) 劉云鵬

創(chuàng)新是目前使用頻率非常高的一個(gè)詞，國(guó)家的發(fā)展、民族的富強(qiáng)離不開(kāi)創(chuàng)新。但如果沒(méi)有教育方面的創(chuàng)新，不能培養(yǎng)出更多的創(chuàng)新型人才，那么國(guó)家社會(huì)層面的創(chuàng)新便成了無(wú)源之水。因此國(guó)家非常重視教育的創(chuàng)新，重視對(duì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。2016年9月，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)在北師大舉行，會(huì)上提出的中國(guó)學(xué)生發(fā)展六大核心素養(yǎng)中，便有“實(shí)踐創(chuàng)新”這一素養(yǎng)。但是這一素養(yǎng)的闡釋因?yàn)榱⒆阌诶碚撘I(lǐng)的高度與層面，所以較為含糊，對(duì)我們廣大語(yǔ)文教育工作者來(lái)說(shuō)，需要明確這一素養(yǎng)在高中語(yǔ)文這一學(xué)科是如何體現(xiàn)的，語(yǔ)文教師運(yùn)用何種教育方式才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的這一素養(yǎng)。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)這一教育最前線對(duì)創(chuàng)新進(jìn)行界定就顯得十分重要。

一、明確概念與構(gòu)建模型

我們首先來(lái)看創(chuàng)新的一般定義：創(chuàng)新是指以現(xiàn)有的思維模式提出有別于常規(guī)或常人思路的見(jiàn)解為導(dǎo)向，利用現(xiàn)有的知識(shí)和物質(zhì)，在特定的環(huán)境中，本著理想化需要或?yàn)闈M足社會(huì)需求，而改進(jìn)或創(chuàng)造新的事物、方法、元素、路徑、環(huán)境，并能獲得一定有益效果的行為。這一定義中有幾個(gè)措辭非常關(guān)鍵，一是“現(xiàn)有的思維模式和現(xiàn)有的知識(shí)和物質(zhì)”，二是“有別于常規(guī)或常人思路的見(jiàn)解”，三是“在特定的環(huán)境中”。這三個(gè)措辭我認(rèn)為界定了創(chuàng)新的三大要素，這里我借用著名心理學(xué)家、“心流”理論創(chuàng)始人希斯贊特米哈伊在其關(guān)于創(chuàng)新的專(zhuān)著《創(chuàng)造力：心流與創(chuàng)新心理學(xué)》一書(shū)中對(duì)創(chuàng)新的理解來(lái)說(shuō)明這一點(diǎn)。

米哈伊定義了創(chuàng)造力的系統(tǒng)模型，雖然米哈伊用的是“創(chuàng)造力”這一字眼，但“創(chuàng)造力”這一概念同“創(chuàng)新”聯(lián)系緊密，“創(chuàng)造力”即為“創(chuàng)新能力”，因此可以借這個(gè)模型來(lái)說(shuō)明創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。米哈伊說(shuō)：“我們已經(jīng)看到，能夠改變文化某個(gè)方面的創(chuàng)造力從來(lái)不只存在于某人的頭腦中。……要產(chǎn)生影響，新觀點(diǎn)必須以其他人能夠理解的言辭予以表達(dá)，必須符合該領(lǐng)域?qū)＜覀兊囊?，最后它還必須包含在其所屬的文化領(lǐng)域內(nèi)。我們?cè)谟扇齻€(gè)主要部分構(gòu)成的系統(tǒng)中觀察創(chuàng)造力。第一個(gè)部分就是領(lǐng)域（其實(shí)就是一般定義中所指的現(xiàn)有的思維模式和現(xiàn)有的知識(shí)和物質(zhì)），其中包括一套符號(hào)規(guī)則和程序。第二個(gè)部分是學(xué)界（相當(dāng)于一般定義中的特定環(huán)境），其中包括所有職責(zé)相當(dāng)于該領(lǐng)域把關(guān)人的個(gè)人。他們的工作是確定某個(gè)新觀點(diǎn)或新產(chǎn)品是否應(yīng)該被納入該領(lǐng)域。第三個(gè)部分是個(gè)人。創(chuàng)造力發(fā)生的過(guò)程是這樣的：一個(gè)人使用某個(gè)領(lǐng)域（比如音樂(lè)、工程、商業(yè)或數(shù)學(xué)）的符號(hào)規(guī)則，產(chǎn)生了一個(gè)新觀念或看到了一個(gè)新形式（即上文一般定義中的有別于常規(guī)或常人思路的見(jiàn)解），而這種創(chuàng)新被學(xué)界選入了相應(yīng)的領(lǐng)域。［1］

通過(guò)這個(gè)模型我們可以來(lái)界定語(yǔ)文課堂教學(xué)的創(chuàng)新模型。語(yǔ)文學(xué)科屬于這個(gè)模型中的領(lǐng)域，學(xué)生相當(dāng)于個(gè)人，而語(yǔ)文老師則是學(xué)界。那么，套用米哈伊的定義，語(yǔ)文課堂教學(xué)中的創(chuàng)新就是：一個(gè)學(xué)生使用語(yǔ)文學(xué)科的符號(hào)規(guī)則，產(chǎn)生了一個(gè)新的觀念或新的形式，而這種行為被語(yǔ)文老師們（以及其他學(xué)生）承認(rèn)并接受。

在這種情況下，我們就可以說(shuō)這個(gè)學(xué)生完成了一次創(chuàng)新。在這個(gè)創(chuàng)新模型下，根據(jù)日常語(yǔ)文課堂教學(xué)的特點(diǎn)，我們繼續(xù)細(xì)化其概念的外延，“使用語(yǔ)文學(xué)科的符號(hào)規(guī)則”即是要求學(xué)生能掌握語(yǔ)文的基礎(chǔ)知識(shí)——主要是字詞及文學(xué)文化常識(shí)等，了解語(yǔ)言表達(dá)的基本手法技法——表現(xiàn)手法表達(dá)方式，遵循文學(xué)的思維和規(guī)律；“新的觀念和形式”即是指學(xué)生在對(duì)文本的深入理解的前提下，能夠找出文本的不足，或?qū)ξ谋居行碌慕庾x，或?qū)處煹挠^點(diǎn)有新的發(fā)展。這里需要指出的是，這個(gè)模型主要是以學(xué)生為創(chuàng)新的主體，因?yàn)閷W(xué)生是教學(xué)的根本。而如果將模型中的個(gè)人理解為教師，則新的觀念和形式便變成了教師在教學(xué)方式上的新觀念新方法，但這不是本文討論的主要內(nèi)容，因此不再贅述。另外在語(yǔ)文課堂教學(xué)上的創(chuàng)新也應(yīng)該適當(dāng)降低要求，因?yàn)榛谝恍┛陀^條件的限制，學(xué)生的觀點(diǎn)只能是相對(duì)新穎，學(xué)生的新觀點(diǎn)的驗(yàn)證也不可能做到非常嚴(yán)謹(jǐn)。

二、案例說(shuō)明

下面以《歸去來(lái)兮辭》一課的教學(xué)為例來(lái)說(shuō)明語(yǔ)文課堂上創(chuàng)新行為的發(fā)生。

師：“僮仆歡迎，稚子候門(mén)”這一句怎么翻譯，哪位同學(xué)可以嘗試著翻譯一下？

生1：我覺(jué)得這句話可以翻譯成“仆人歡喜地前來(lái)迎接，幼兒在門(mén)口等候”。

師：大家覺(jué)得他翻譯的對(duì)不對(duì)？

生2：我覺(jué)得不太準(zhǔn)確。

師：請(qǐng)說(shuō)一說(shuō)理由，并且把你認(rèn)為的更好的翻譯說(shuō)一下。

生2：我覺(jué)得這兩句應(yīng)該是互文，要合起來(lái)翻譯，因?yàn)榘凑粘＠?，?dāng)陶淵明回家時(shí)應(yīng)該是仆人帶著幼兒一起候門(mén)一起歡迎，不可能將幼兒丟在一邊。所以這句話應(yīng)翻譯為“仆人和幼兒守候在門(mén)前，歡迎（我的）歸來(lái)”。我覺(jué)得這樣比較好。

師：很好，這位同學(xué)注意到了互文現(xiàn)象，大家認(rèn)為他翻譯的怎么樣？

生齊答：不錯(cuò)。

生3：老師，我有個(gè)問(wèn)題。

師：請(qǐng)說(shuō)。

生3：我覺(jué)得“僮仆”如果理解成“仆人”有些不對(duì)勁，前文小序中提到陶淵明“余家貧，耕植不足以自給”，而且到了“瓶無(wú)儲(chǔ)粟”的地步，他都這么窮了怎么能雇得起仆人呢？

師：這個(gè)問(wèn)題很有意思，那你能解釋這種矛盾嗎？

生3：我不懂，只是覺(jué)得有問(wèn)題。

師：其他同學(xué)能解答嗎？（沒(méi)有人回答）那好，我們把這個(gè)問(wèn)題先留住，同學(xué)們可以下去查閱資料，看能否找到答案。

（下節(jié)課）

師：關(guān)于上節(jié)課留下的問(wèn)題，有沒(méi)有同學(xué)找到了答案？

生4：老師，我找到了，不知道對(duì)不對(duì)。我查閱了“僮”字的含義，發(fā)現(xiàn)《說(shuō)文》里對(duì)“僮”的解釋是：“僮,未冠也。按:“十九以下,八歲以上也?！备鶕?jù)這個(gè)解釋?zhuān)百住敝复蠛⒆?，另外老師您講過(guò)古文中有一種偏義復(fù)詞的用法，“仆”字在這個(gè)地方我覺(jué)得可以虛化理解，因此“僮仆”即可理解為大孩子，這跟后面的“稚子”正好相對(duì)，因此，整句話可翻譯為“大的孩子和小的孩子都等在門(mén)口歡迎我的歸來(lái)”。

師：大家覺(jué)得，他說(shuō)的怎么樣？

生：挺有道理的，

師：我也覺(jué)得這樣翻譯最好，很有說(shuō)服力。

在上述案例當(dāng)中，有四位同學(xué)回答了問(wèn)題，但參與創(chuàng)新過(guò)程的其實(shí)只有后面三位。因?yàn)榈谝晃粚W(xué)生沒(méi)有提出新的觀點(diǎn)。后三位同學(xué)屬于創(chuàng)新模型中的個(gè)人，他們的觀點(diǎn)都圍繞著文本內(nèi)容和語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，沒(méi)有脫離領(lǐng)域——語(yǔ)文學(xué)科，第二位同學(xué)和第四位同學(xué)的觀點(diǎn)都得到了師生的認(rèn)可，滿足了創(chuàng)新模型的第三個(gè)條件—學(xué)界的認(rèn)可，因此我們可以說(shuō)這兩位同學(xué)在語(yǔ)文課堂教學(xué)上都完成了一次創(chuàng)新行為。第三位同學(xué)提出了疑問(wèn)，但最終解決問(wèn)題的是他人，他好像沒(méi)有完成創(chuàng)新，但是，如果不是他的質(zhì)疑，第四位同學(xué)也無(wú)法提出新觀點(diǎn)。因此，我們可以說(shuō)，第三位同學(xué)和第四位同學(xué)共同完成了一次創(chuàng)新，這也豐富了我們對(duì)創(chuàng)新模型的理解，即個(gè)人這一要素，并不僅僅局限于一個(gè)人，可以是幾個(gè)人，甚至一個(gè)團(tuán)隊(duì)。

盡管通過(guò)創(chuàng)新模型做了說(shuō)明，以上的分析并不足以讓大家認(rèn)可這是一次創(chuàng)新行為，需要我們作進(jìn)一步的分析。

首先，從領(lǐng)域來(lái)看，四位同學(xué)的回答均符合語(yǔ)文學(xué)科的符號(hào)規(guī)則，但從第一位同學(xué)到第四位同學(xué)的回答，其間是有著很大的差別的：

同是運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科的符號(hào)規(guī)則，從第一位同學(xué)到第四位同學(xué)的回答，一方面實(shí)現(xiàn)了知識(shí)范圍的拓展，另一方面完成了知識(shí)深度的挖掘。而這正是創(chuàng)新的特質(zhì)所在——與其他人不同：多一點(diǎn)，深一點(diǎn)，順序不同，組合不同，內(nèi)容不同，形式變化等等。

其次，從學(xué)界來(lái)看，老師可以相當(dāng)于學(xué)界的掌控者。從老師的角度來(lái)看，四位學(xué)生可能并沒(méi)有什么創(chuàng)新，但是從四位成長(zhǎng)中的學(xué)生來(lái)看，從第一位學(xué)生到第二位學(xué)生的回答，掌控者必須彰明其不同之處——翻譯文章關(guān)注修辭，明確其價(jià)值所在——全面具體地看待問(wèn)題，這不僅是客觀評(píng)價(jià)的要求，更是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的導(dǎo)向性要求。因此，從第一位同學(xué)到第四位同學(xué)的回答，實(shí)質(zhì)上是“一步步逼近真理”，每一步都是開(kāi)拓和創(chuàng)新。

第三，從個(gè)人來(lái)看，四位同學(xué)的回答中，后者的回答均得到了前者的認(rèn)可和接受。實(shí)質(zhì)上前者對(duì)后者的“認(rèn)可”是承認(rèn)其“專(zhuān)利權(quán)”，前者對(duì)后者的“接受”是共享其“專(zhuān)利成果”，在這些同學(xué)之間，這不是完成了一次創(chuàng)新又是什么呢？

由此可見(jiàn)，運(yùn)用創(chuàng)新模型來(lái)解讀語(yǔ)文課堂，能更好地理解創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新、促進(jìn)創(chuàng)新，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

三、意義探討

通過(guò)以上內(nèi)容，我們對(duì)創(chuàng)新行為在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的具體界定已基本完成。而這一界定的最大意義就是有助于我們對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的科學(xué)培養(yǎng)。上文我們提到了構(gòu)成創(chuàng)新的三個(gè)要素，那么對(duì)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)也要從三個(gè)方面來(lái)努力。

1.對(duì)領(lǐng)域的尊重。

創(chuàng)新不是無(wú)根之木、無(wú)源之水，創(chuàng)新是站在前人肩膀上的跳躍。因此，語(yǔ)文領(lǐng)域里的創(chuàng)新，首先要讓學(xué)生盡可能地習(xí)得語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)和技能，了解語(yǔ)文的思維與規(guī)律。這一點(diǎn)，在六大素養(yǎng)中有著明確體現(xiàn)，六大素養(yǎng)的第一條就是文化基礎(chǔ)，第六條才是實(shí)踐創(chuàng)新，可見(jiàn)文化基礎(chǔ)是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，為創(chuàng)新這列火車(chē)提供了源源不斷的動(dòng)力；其次，在提出新觀點(diǎn)時(shí)確保屬于語(yǔ)文這一領(lǐng)域的，因?yàn)檎Z(yǔ)文文本的內(nèi)容包保羅萬(wàn)象，人間冷暖，世事變遷盡在其中，甚至科學(xué)知識(shí)都有涉及，因此很容易跑出語(yǔ)文這一學(xué)科領(lǐng)域。所以，在教學(xué)中要適時(shí)引導(dǎo)。

2.學(xué)界的認(rèn)可與引導(dǎo)。

“創(chuàng)造力最有力的刺激因素可能來(lái)自個(gè)人以外的環(huán)境或規(guī)則的改變”，米哈伊在他的書(shū)中如是說(shuō)。沒(méi)有我們老師的認(rèn)可，學(xué)生完不成創(chuàng)新最重要的一環(huán)。以往輿論批評(píng)教師，扼殺了學(xué)生的想象力與創(chuàng)新能力，教師則無(wú)奈地解釋說(shuō)，是教育制度使然。而如今教育改革促進(jìn)了教育環(huán)境的改變，為學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供了來(lái)自外界的有力刺激。如果教師觀念不改變，那么會(huì)錯(cuò)過(guò)改變教育現(xiàn)狀的最佳時(shí)機(jī)。在語(yǔ)文課堂上，教師首先要解放思想，一方面主動(dòng)設(shè)計(jì)問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新欲望，另一方面要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，不要在創(chuàng)新的第一步否定學(xué)生，不要怕學(xué)生“胡說(shuō)八道”。從理論上說(shuō)，對(duì)文本可以提任何疑問(wèn)，也可以提與文本相關(guān)的任何見(jiàn)解（事實(shí)上因?yàn)槲膶W(xué)文本的主觀性較強(qiáng)，所以給了學(xué)生相當(dāng)大的創(chuàng)新空間）。科學(xué)研究上經(jīng)常講一句話，就是“大膽假設(shè)，小心求證”，這個(gè)原則在這里也同樣適用。我們大膽鼓勵(lì)學(xué)生去創(chuàng)新，但要慎重肯定其創(chuàng)新。即使學(xué)生的創(chuàng)新行為沒(méi)有最終完成，也是有助于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

3.個(gè)人創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。

中國(guó)學(xué)生發(fā)展六大核心素養(yǎng)中跟創(chuàng)新意識(shí)密切相關(guān)的就是科學(xué)精神，也就是“理性思維、批判意識(shí)和勇于探究”。很多人可能會(huì)有誤解，認(rèn)為理科如數(shù)理化等學(xué)科培養(yǎng)理性思維，而語(yǔ)文主要培養(yǎng)感性思維。這是片面的理解，語(yǔ)文學(xué)科照樣離不開(kāi)理性思維。對(duì)文本的深入理解需要理性思維，進(jìn)行良好的表達(dá)更需要理性思維。

創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，任重而道遠(yuǎn)，作為創(chuàng)新模型中重要一環(huán)的教師當(dāng)勇?lián)厝?，砥礪前行。