共情訓練對小學生利他行為的影響

周娗娗

〔摘要〕本研究的目的在于探討共情訓練對小學生利他行為的影響。研究選擇了育華小學四年級20名同學為研究對象，隨機分配實驗組與對照組，實驗組進行兩個月的共情訓練，對照組不進行任何處理，兩組同學實驗前后采用基本共情量表（BES）和自編小學生利他行為問卷進行測量。對于測量結果以及學生和老師的訪談內(nèi)容進行分析討論。研究得到以下結果：1.參加共情訓練的小學生利他行為上的得分顯著高于未參加共情訓練的小學生（t=-2，41，p<0.05）2.共情訓練對小學生利他行為有影響，利他行為的增進與共情水平的提高呈正相關（r=0.887**，p<0.01）。結論：共情訓練對小學生的利他行為有影響。

〔關鍵詞〕共情訓練；利他行為；小學生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）25-0004-04

一、 引言

利他行為是屬于親社會行為中的高級階段，是自助的、以幫助他人為目的的社會行為。倫理學家、社會學家和經(jīng)濟學家從各方面都對利他行為進行了許多研究，并且賦予了不同的解釋。在心理學中對利他行為的定義一般有以下兩種觀點：從效果優(yōu)先上來分析，對履行者本身無利，只對他人有利的行為即為利他行為；另外有學者從動機優(yōu)先進行考慮，認為只有利他目的的人做出的行為才可以稱之為利他行為，即履行者的目的是自己的行為中可以獲得利益就不能稱之為利他行為[1]。利他行為對于培養(yǎng)道德文明、樹立良好的社會風氣有著非常重要的作用，因此如何培養(yǎng)利他行為是目前研究的熱點。小學階段是人一生中人格發(fā)展的關鍵時期，在這個階段中利他行為的提高，對于小學生個人素養(yǎng)的提高和社會良好風氣的樹立有非常重要的作用。

利他行為的產(chǎn)生和發(fā)展受到很多因素的影響，但是大量學者的研究證明，共情是利他行為的重要影響因素。共情來源于哲學家Vicher，他首先將共情譯為德文中的Einfuhlun，他理解共情是主動將自己的感受投射到自己親眼所見的事件上的一種現(xiàn)象[2]?，F(xiàn)在的研究者一般認同將共情看作由情感、認知等多種成分所組成的復雜體。本研究將共情定義為一種替代性情感反應能力，在察覺和感知他人的情感基礎上還可以分析他人情感的能力。

Boston等人認為，共情對兒童的利他行為有動機功能和訊息功能。共情是對他人產(chǎn)生同情心的前提，他提出了一種“共情-利他模式”，當人察覺到他人陷入困境時，會產(chǎn)生個人悲傷和共情兩種情緒。共情使人產(chǎn)生同情心，從而產(chǎn)生利他行為，幫助他人擺脫痛苦[3]。許多學者在研究共情與利他行為等親社會行為的關系中做了大量的實驗。比如通過觀察處于逆境中的個體的表情與隨后產(chǎn)生的利他行為之間的關系，結果表明被試者在正確認知了個體痛苦表情后更加容易產(chǎn)生利他行為[4]。Barr等人研究了多維度學校文化背景下青少年的共情與利他行為之間的關系，結果顯示，認知觀點采擇和情緒移情與利他行為之間存在正相關，個人悲傷與利他行為之間相關不顯著[5]。Mc Mahon等人在研究中發(fā)現(xiàn)，在青少年中，尤其是女性，共情水平高的個體報告出更多的利他行為[6]。

與此同時，研究者對于共情對利他行為的相關程度看法不一致。Smith等人發(fā)現(xiàn)，共情與利他行為只存在低程度相關，認為共情并不是利他行為的重要影響因素。Boston的研究也發(fā)現(xiàn)共情與利他行為并不完全一致，出現(xiàn)利他行為的不同可能是因為幼兒認知發(fā)展水平較低，并不能完全理解他人的情緒[5]。因此，研究共情能力與利他行為的關系更具有意義。

以往研究表明，共情作為一種替代性情感反應能力，是可以通過教育手段進行改變的。共情訓練就是以共情的理論為基礎，一系列提高訓練者對他人情感世界的理解和為他人設身處地著想能力的課程。

國外學者關于共情訓練的實驗有許多，包括介紹共情概念、觀察情緒圖片識別情緒狀態(tài)、角色扮演感受他人情緒體驗、討論換位思考和事件分析等。Goud（1975）選取64名學生參加他的共情訓練，結果顯示：在經(jīng)過訓練后，實驗組共情分數(shù)與對照組分數(shù)有顯著區(qū)別，因此可以證明學生可以通過共情訓練提高共情能力[7]。美國加利福尼亞大學Feshbach設計了“學習關心：共情訓練方案”課程，目的是為了提高兒童共情能力和親社會行為能力[8]。研究表明，實驗組學生的親社會行為提高，實驗組學生的共情能力與對照組學生有顯著差別。

近年來，我國也對共情訓練進行了很多方面的探索和研究，取得了不少成果。李遼參照Fesahbach的共情訓練方案，對青少年團體進行共情訓練設計了情緒回憶、情感換位、作品分析、作品深化的四個課程活動。研究發(fā)現(xiàn)，青少年的親社會行為的增多與共情能力的提高呈正相關。魏玉桂等（2001）研究證明，不同的共情訓練方法對于兒童效果不一致。情景討論法與兒童年齡有正相關，年齡越大討論效果越好，但角色扮演法和年齡呈弱相關，幼兒園的兒童和一、二年級學生效果比高年級學生效果明顯[8]。

前人的研究不斷深入，關于共情與利他行為的關系已經(jīng)得出了不少研究成果，但是仍存在以下不足：

從研究方法上來說，國內(nèi)大部分研究方法采用的是調(diào)查方法，缺少通過共情訓練來改變共情水平從而提高利他行為的研究。從研究年齡段來看，國內(nèi)研究中，大部分關于利他行為的研究是關于幼兒、高中生、大學生和醫(yī)護工作者，對于小學階段的利他行為研究比較少。國外開展共情訓練對利他行為的研究比較廣泛，但是國內(nèi)開展此方面研究比較少，關于利他行為的理論是否適合中國的文化，是否可以利用共情訓練培養(yǎng)中國小學生的利他行為，我們應該用更多的實證研究證明這一問題。

故本研究想要探討通過共情訓練提高小學生的共情能力，從而利用共情能力的增加影響利他行為的可能性。研究該課題，不僅為國內(nèi)的共情訓練課程擴充了研究對象，豐富了共情訓練課程效果的實證研究。從共情水平的提高影響利他行為方面，為小學生利他行為的培養(yǎng)和發(fā)展提供了理論依據(jù)。并且，對于促進培養(yǎng)小學生的道德發(fā)展中的利他行為提供更好的策略和優(yōu)化方向，本研究具有現(xiàn)實意義和研究價值。

二、 對象與方法

（一）被試

抽取長沙市育華小學五年級一班10名學生做實驗組，10名學生做對照組。對實驗組學生進行兩個月的共情訓練。

（二）研究設計

本研究釆取實驗組-對照組前后測設計。實驗組共參加8次，每周1次，每次2課時的共情訓練課程，對照組不做任何處理。本實驗中的自變量為共情訓練的干預，因變量為利他行為的故事問卷的得分，同時與學生的心得體會和教師的訪談一起進行分析。

無關變量的控制：1.實驗隨機抽取同一個班級的二十名學生，保證班級學生教育水平相同，避免文化差異。2.為避免被試效應，對于被試只告知是參與配合老師完成的社團活動，并不告知真實目的。

（三）研究工具和程序

1.BES基本共情問卷：Darrick2006年編制的基本共情量表原量表共20個題目，分為認知共情和情感共情兩個因子。采用依次遞減的接受度，高分表示更好的共情能力[9]。后經(jīng)由鄭州大學夏丹改編成基本共情量表中文版（BES-C），經(jīng)原作者授權，課題組對該量表進行修訂，模型擬合指數(shù)良好，有很好的內(nèi)容效度、分半信度和重測信度，內(nèi)容簡單明了，適用于青少年和成人，符合當下環(huán)境[10]。本研究采取的是20個題目的原量表。

2.小學生利他行為故事問卷：結合利他行為的動機和種類，從物質(zhì)和精神的利益上來考慮，編制七個適合當下小學生的故事，每個故事后面設有一個問題，分為完全不考慮外部利益的利他行為、考慮有機體利益的助人行為和利己行為三個等級的選項，供小學生選擇。

3.共情訓練方案：對實驗組的學生進行持續(xù)兩個月，每周一次，一次一小時的共情訓練課程。

4.實驗程序：從2015年3月起，進行共情訓練兩個月，每周一次，每次持續(xù)兩個課時。

第一，實驗前測（基本共情量表、小學生利他行為故事問卷）。對五年級一班的實驗組和對照組二十名同學進行自編利他行為故事問卷和基本共情問卷的前測。

第二，共情干預訓練。共情訓練一周一次，共八周，訓練內(nèi)容主要分為三個部分。第一部分，認知訓練，主要是學會識別他人的表情，察覺他人的意圖。第二部分，情緒訓練，學會體驗與他人類似或相同的情緒。第三部分，是行為訓練，體驗幫助他人的快樂。

第三，實驗后測（基本共情量表、小學生利他行為故事問卷）。對五年級一班的實驗組和對照組二十名同學進行自編利他行為故事問卷和基本共情問卷的后測。

三、結果

（一）前后測在共情水平和利他行為上兩組數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗

通過表1可見，實驗組在干預前后共情能力差異十分顯著t=-3.73，p=0.01（p<0.05）。實驗組在干預前后利他行為有極顯著差異t=-6.47，p=0.00（p<0.01）。對照組在干預前后共情能力沒有顯著差異t=-1.46，p=1.77（p>0.05）。對照組在干預前后利他行為也沒有顯著差異t=-1.81，p=0.10（p>0.05）（具體見表1）。

（二）兩組在共情水平和利他行為上前后測數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗

實驗組與對照組在干預之前，利他行為上沒有顯著差異t=-1.78，p=0.11（p>0.05）。實驗組與對照組在干預之前，共情得分上沒有顯著差異t=1.07，p=0.31（p>0.05）。說明實驗組和對照組是同質(zhì)的。在共情訓練干預之后，共情能力得分上，實驗組和對照組有極顯著差異t=-3.34，p=0.009（p<0.01），利他行為得分上，實驗組和對照組有顯著差異t=-2.41，p=0.04（p<0.05）（具體見表2）。

（三）實驗組共情訓練效果對利他行為能力的影響

將實驗組共情得分前后相減，作為共情差值得分，將實驗組利他得分前后作為利他差值得分，發(fā)現(xiàn)共情得分與利他得分均提高，然后作相關分析。結果發(fā)現(xiàn)，實驗組共情水平提高與利他水平提高有極顯著相關（r=0.887**）（具體見表3）。

（四）學生訓練心得和教師訪談記錄分析

在前人的研究中，我們了解了共情是一個復雜的多維體，因此我們除了通過問卷調(diào)查以外，還通過學生訓練心得和教師訪談進行更多角度的分析。

分析發(fā)現(xiàn)，通過共情訓練，小學生可以更加精確地捕捉到他人的表情，能夠區(qū)分復雜的表情，容易感受到他人的需求，感受到他人言語與非言語的信息，學會換位思考和積極傾聽。通過共情訓練，小學生對他人的辨析和察覺能力有所提高，并且可以更好地理解他人的需求。當個體提高了對他人需要的感知能力后，更容易感受到他人的需求并將情感內(nèi)化，從而產(chǎn)生助人行為。

四、討論

（一）實驗組與對照組的差異比較

從研究的前測結果中發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組在共情能力得分上沒有顯著差異，說明實驗組和對照組在進行共情訓練之前的共情能力是沒有差異的。對實驗組進行共情訓練兩個月后，對對照組進行空白處理，進行配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗組得分顯著高于對照組，實驗組與對照組在共情能力水平上有顯著差異。這說明，共情是可以通過短期的教育活動達成的能力，共情訓練可提高小學生的共情技能，這與以往的研究結論一致。對實驗組和對照組訓練前后利他行為進行分析發(fā)現(xiàn)，實驗組的學生利他水平前后測有顯著差異，而對照組的學生前后測并沒有顯著差異。實驗組共情前后測之差值與利他行為前后測之差值的相關分析結果發(fā)現(xiàn)，利他行為的增進與共情水平的提高呈正相關。這說明研究確實可以利用共情訓練提高小學生的共情技能和能力，從而利用共情能力的增加來影響利他行為。共情訓練從認知、情感、行為三個方面分別提高了小學生對他人情緒情感和所處環(huán)境認知的能力，提高了小學生對負性情緒識別的能力，提高了小學生主動幫助他人行為的能力。通過共情的訓練，小學生提高了感知、辨別他人情緒的能力，并且可以設身處地為他人著想，強化了個體責任意識感，能在陌生人遇到困難時伸出援手，作出積極地應對反應。

（二）對共情訓練效果的體會

通過學生心得和教師訪談發(fā)現(xiàn)，此次共情訓練得到了預想的效果，共情訓練對于小學生的利他行為有影響。從學生心得來看，實驗組學生對短期共情訓練課程參與度高，對課程內(nèi)容感興趣，對課程反饋程度好。而且通過課程，學生提高了對他人需求的感知和評價的能力，具備了辨別他人是否有需求的判斷力，能夠因為精確地感知到他人的情緒而產(chǎn)生助人行為和利他行為。從教師訪談來看，學生在班級中更愿意融入集體、關心他人、考慮集體重要性，使得班級的凝聚力更強。在學習中，學生會做到積極傾聽，積極討論學習問題，互相幫助解決學習中的難題。

（三）研究展望

本研究通過短期的共情訓練證明，共情訓練可以通過提高小學生的共情能力影響小學生的利他行為。參加這樣的活動，可以讓學生在輕松活潑的學習中學會傾聽、觀察表情、為他人著想等，這些難以通過學校文化課學習到的知識對于他們的人格發(fā)展、素質(zhì)提高有很重要的作用。因此，學校教育應當注重學生的共情訓練培養(yǎng)，這不僅對小學生的身心健康有著極其重要的作用，也對當今社會發(fā)展有深遠的影響。

參考文獻

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（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，蕪湖，241000）

編輯/劉 芳 終校/于 洪