落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建語文文化課堂

陳嫣桃

隨著我國教育事業(yè)的快速發(fā)展以及素質(zhì)教育的深入推進(jìn)，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)越來越受重視，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)也成為了語文教學(xué)的新要求和新目標(biāo)。語文是一門重要的基礎(chǔ)學(xué)科，是其他學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)。因此，在語文教學(xué)中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展十分必要?；诖耍P者進(jìn)行了相關(guān)研究和探索。

一、體會(huì)文本蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵

文本是通過對(duì)語言進(jìn)行組織而形成的重要文化載體，在進(jìn)行中學(xué)語文教材學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該感受到其中蘊(yùn)含的中華文化，這些豐富深刻的文化精華，對(duì)不同民族、不同國家的多元化文化都有體現(xiàn)，能夠充實(shí)人們的精神世界、提升人們的道德素養(yǎng)，是我國上下五千年悠久文化的沉淀。由于特定文化背景及時(shí)間上的限制，無論在時(shí)間還是空間上，讓學(xué)生對(duì)許多文本產(chǎn)生距離感，無法深入理解和體會(huì)。所以教師在進(jìn)行語文教學(xué)時(shí)應(yīng)該起到引導(dǎo)作用，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本中蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵進(jìn)行深入探究，充分掌握文本的文化背景，讓學(xué)生能夠在深刻理解文本的同時(shí)，與文本進(jìn)行交流、互動(dòng)，進(jìn)而收獲不同的文化感悟。這是提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力、豐富學(xué)生文化底蘊(yùn)、擴(kuò)展學(xué)生視野和培養(yǎng)判斷力、理解力的重要途徑，也充分發(fā)揮了語文課堂的意義和效果。

以學(xué)習(xí)蕭亁的《棗核》這一文章為例，教師將引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語言作為前提，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)其蘊(yùn)含的深意進(jìn)行探究，同窗托我?guī)椇说脑蚴鞘裁矗吭诤豪镉泻芏鄻?，為何一定要帶棗核？她在后花園親手種植垂楊柳，并且將睡蓮池布置在草坪中央的原因是什么？在諸多的北京標(biāo)志性景觀中，為何要選擇北海景觀作為仿制對(duì)象？而在北海公園的美景中又選擇假山、白塔等景點(diǎn)。教師提出這些問題，目的在于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，鼓勵(lì)學(xué)生加強(qiáng)課外閱讀，在閱讀過程中提升聯(lián)想能力、感悟能力，對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行多元化、多層次的鑒賞和理解。

教師在課堂上可以讓學(xué)生進(jìn)行任務(wù)分配，查找相關(guān)資料，在課堂上進(jìn)行交流和總結(jié)，共同進(jìn)行文化探究。經(jīng)過交流和探討，學(xué)生了解到在中華民族博大精深的文化中，棗核代表著堅(jiān)韌，頑強(qiáng)的精神，它還能體現(xiàn)隨遇而安和自我保護(hù)力，這些深刻含義使棗核從生物象征逐步提升到精神象征，這種精神象征深刻烙印在中華人民的記憶中，中華民族對(duì)其已經(jīng)產(chǎn)生民族情節(jié)，代表著中華民族的精神寄托。

所以可以理解文中舊時(shí)同窗讓我?guī)椇耍瑢?shí)際是因?yàn)闂椇耸悄軌蚣耐泻Ｍ庥巫訉?duì)故鄉(xiāng)的思念之情；而選擇種植垂楊柳和睡蓮也是因?yàn)閮烧叩闹C音為“留戀”，體現(xiàn)思鄉(xiāng)之情；北海之所以能成為仿制的對(duì)象，是因?yàn)槠渲刑N(yùn)含著深刻的文化性，北海景觀將中國古典文學(xué)、古典美學(xué)和建筑學(xué)融合到一起，演繹和傳承了典型中國古典皇家園林“一池三山”的意境，并且對(duì)于北京來說，北海是極具傳統(tǒng)文化代表性的景觀，也體現(xiàn)出友人對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛。學(xué)生經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)在老北京，大多人稱關(guān)帝廟為紅廟，其體現(xiàn)的精神就是忠義精神，文中之所以要建紅廟也暗喻對(duì)祖國的忠心，白塔則是在有關(guān)藏傳佛教記載中，有保護(hù)國家、保佑眾生的隱晦含義。

二、掌握文本蘊(yùn)含的文化休系

人類想要獲得發(fā)展，必須將豐富多彩的社會(huì)形式和文明形式作為基礎(chǔ)，而不能一直生活在固定不變的制度下，這是《結(jié)構(gòu)人類學(xué)》中法國思想家列維·斯特勞斯提出的觀點(diǎn)。由此可見，想要不斷發(fā)展，中學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)過程中，掌握和領(lǐng)悟文本蘊(yùn)含的看起來似乎和文本關(guān)系不大、也無法直接成為考試內(nèi)容的文化體系。學(xué)生應(yīng)該更多地去學(xué)習(xí)和吸取自身還不了解或者不熟悉的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是歷史沉淀的產(chǎn)物，能夠展現(xiàn)出各個(gè)時(shí)代的多元化內(nèi)容。語言是學(xué)生了解中華文化的重要工具，通過對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生強(qiáng)烈的愛國情感，也響應(yīng)我國當(dāng)前增強(qiáng)文化自信的思想。想要能夠理解、借鑒和容納不同民族、不同國家的多元文化，也需要通過語言文字的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，學(xué)生必須認(rèn)識(shí)到尊重文化多元化的重要性，對(duì)待不同文化取其精華、去其糟粕，培養(yǎng)對(duì)于文化的判斷力，能夠架構(gòu)相關(guān)文化體系。

由于每個(gè)人的認(rèn)知有限加上文本創(chuàng)作的形式、內(nèi)容、背景等多種因素的影響，單一性的文本主題文化，著重點(diǎn)在于表現(xiàn)文化的單一要素。假如學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，單純認(rèn)為某篇文章中蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵就是文化體系的全部內(nèi)容，就會(huì)出現(xiàn)“以點(diǎn)概面”的錯(cuò)誤思想中，無法在培養(yǎng)語文素養(yǎng)的過程中開闊視野。

曾有優(yōu)秀教師在講解余光中的《鄉(xiāng)愁》這首詩時(shí)，重點(diǎn)分為對(duì)語言的分析、積累和運(yùn)用方面，將學(xué)生活動(dòng)作為主要框架，對(duì)零散的語言點(diǎn)進(jìn)行整理加工，使之成為詩歌語言，這種方式所獲得的教學(xué)效果很好，但唯獨(dú)缺乏對(duì)中華鄉(xiāng)愁文化的引言。在教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)，將重點(diǎn)放在讓學(xué)生領(lǐng)悟比喻句的巧妙之處和疊詞、量詞的運(yùn)用方法上，用比較長的時(shí)間進(jìn)行師生互動(dòng)，其實(shí)在教學(xué)過程中，可以將學(xué)生了解和掌握的部分一帶而過，充分把握課堂時(shí)間，將時(shí)間合理分配，進(jìn)行文化課堂的體系架構(gòu)。在課堂的師生互動(dòng)中，其實(shí)已經(jīng)非常接近鄉(xiāng)愁文化的深刻含義，教師引導(dǎo)學(xué)生思考什么是鄉(xiāng)愁，學(xué)生大多表達(dá)的是對(duì)親情，家鄉(xiāng)的思想寄托，或是對(duì)某些事物的思念之情。教師利用流沙河的思而不得的情感就是鄉(xiāng)愁，來對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，讓學(xué)生得到更深入的理解，這樣一來，離鄉(xiāng)愁文化所體現(xiàn)的第一要素非常接近。

經(jīng)過對(duì)中國文化的研究和分析，鄉(xiāng)愁文化主要體現(xiàn)出四個(gè)要素，包括分離焦慮情感、家國情感、安土遷徙情感、精神情結(jié)。鄉(xiāng)愁體現(xiàn)的分離焦慮是從心理學(xué)的角度進(jìn)行分析，通常人們把祖國比喻為母親，孩子一旦離開母親的懷抱就會(huì)缺乏安全感，大聲啼哭或產(chǎn)生焦慮，對(duì)于成年人來說，鄉(xiāng)愁也類似這樣的情緒，一旦離開家鄉(xiāng)就會(huì)有焦慮感。在余光中這首詩中，開頭便體現(xiàn)出這一情感，也說明余光中對(duì)傳統(tǒng)文化的深切感悟。同時(shí)鄉(xiāng)愁也是對(duì)親人、家鄉(xiāng)的一種眷戀之情，中國人最為注重情感的交流和培養(yǎng)，所以對(duì)祖國、家鄉(xiāng)、親人的感情更加深厚，離開家鄉(xiāng)的傷感和對(duì)家國的思想都是中國人體現(xiàn)在鄉(xiāng)愁中的情感。在《鄉(xiāng)愁》的結(jié)尾部分，將鄉(xiāng)愁的高度上升到了家國情懷，并且與個(gè)人情感進(jìn)行融合，充分體現(xiàn)我國文化的深厚底蘊(yùn)。教師與學(xué)生通過互動(dòng)、交流來實(shí)現(xiàn)深入探究是個(gè)文化內(nèi)涵的目的，也豐富自身的情感和素養(yǎng)。

教師如果缺乏深度的引導(dǎo)，僅限于表面的理解，會(huì)讓學(xué)生對(duì)理解鄉(xiāng)愁文化產(chǎn)生片面性和局限性，所以在構(gòu)建文化體系時(shí)，應(yīng)該加以其他相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行豐富，讓學(xué)生更加容易領(lǐng)悟鄉(xiāng)愁文化和表現(xiàn)鄉(xiāng)愁文化。《論語》中有一句“父母在，不遠(yuǎn)游，游必有方”。這是對(duì)鄉(xiāng)愁文化的一種體現(xiàn)，主要著重表現(xiàn)安土遷徙的情感。養(yǎng)育自己的父母在家鄉(xiāng)，所以在追求建國立業(yè)的同時(shí)應(yīng)該更愛父母、更思念家鄉(xiāng)。在《桃花源記》中，陶淵明表現(xiàn)出的也是濃濃的鄉(xiāng)愁，實(shí)際上重點(diǎn)突出的是精神情節(jié)，是一種向往精神自由、思想自由和多遠(yuǎn)化的中國文化?！跋仁辣芮貢r(shí)亂”這句話體現(xiàn)在“秦時(shí)”中國人失去精神支撐，而桃花源正是陶淵明理想中的家鄉(xiāng)，體現(xiàn)出對(duì)家鄉(xiāng)無盡的思念。教師通過對(duì)教學(xué)方案和方式的合理安排，讓學(xué)生更加容易理解鄉(xiāng)愁文化體系，主動(dòng)投身于學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中，體現(xiàn)語文課堂的重要價(jià)值。

三、培養(yǎng)學(xué)生的糾偏能力

師生對(duì)經(jīng)典著作產(chǎn)生閱讀錯(cuò)誤或是理解偏差的情況，在我國當(dāng)前語文教學(xué)課堂上屢見不鮮，排除自身產(chǎn)生的原因外，很大程度上是因?yàn)閷?duì)相關(guān)參考資料的依賴性，師生對(duì)參考資料抱有盲從的心態(tài)，對(duì)出現(xiàn)的偏差及錯(cuò)誤沒有產(chǎn)生懷疑心理，無法發(fā)現(xiàn)細(xì)微之處存在的問題。

以學(xué)習(xí)論語中的“歲寒，然后知松柏之后凋也”這句話的理解為例，通常大家的理解是在每一年天氣寒冷的季節(jié)，松柏是最后才凋謝的植物。說明修道之人都有堅(jiān)韌不拔的精神，能夠經(jīng)受苦難，扛住折磨，初心不變。大部分人對(duì)這句話的理解都是這樣，但是卻忽略松柏四季常青的實(shí)際現(xiàn)象，所以說明常規(guī)理解中存在弊端，就要對(duì)錯(cuò)誤的理解進(jìn)行糾錯(cuò)。

教師在傳授知識(shí)的過程中，應(yīng)該凸顯學(xué)生的主體地位，這是開展語文教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)。提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的能力，并且不斷培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，糾正問題，這是語文課程的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生應(yīng)該敢于提出質(zhì)疑，自身能對(duì)文化理解有理解能力、判斷能力、糾錯(cuò)能力，提升語文課堂教學(xué)質(zhì)量。

在當(dāng)前新課改的大背景下，將學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)到語文教學(xué)中也是對(duì)語文學(xué)科教學(xué)的基本要求，其目的就在于提高學(xué)生自身的語文素養(yǎng)。教師在語文教學(xué)過程中，應(yīng)該充當(dāng)領(lǐng)路人的角色，指導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典著作，并且培養(yǎng)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀文化的欣賞能力，架構(gòu)合理、科學(xué)的語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生核心素養(yǎng)逐步提升，成為全面發(fā)展的優(yōu)秀人才。