美國(guó)課程政策實(shí)施研究的新趨勢(shì)

蘇媛媛

摘? ?要： 近年來課程政策實(shí)施研究已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)向，學(xué)者Spillane等人運(yùn)用釋意理論分析課程政策實(shí)施問題，受到歐美學(xué)界的重視。本文介紹釋意概念、釋意理論的崛起與發(fā)展，并探討釋意理論對(duì)于當(dāng)前我國(guó)課程政策實(shí)施研究的意義與挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞： 課程政策? ?實(shí)施研究? ?釋意理論

課程政策實(shí)施程度會(huì)深刻影響課程改革效果，然而在課程政策實(shí)施過程中，存在一個(gè)難題，即政策制定與落實(shí)之間存在巨大落差[1]，以往研究從課程政策本身、宣傳解釋工作、組織機(jī)構(gòu)、環(huán)境、資源及實(shí)施監(jiān)督機(jī)制等方面進(jìn)行分析，很難給出切實(shí)的答案[2]。可以肯定的是，教師是課程政策實(shí)施的基本單位和靈魂，因此，“教師”應(yīng)是當(dāng)代課程政策實(shí)施研究的重心。然而我國(guó)從教師角度進(jìn)行的研究甚少，且分析較為主觀，多為“教師專業(yè)素質(zhì)偏低、習(xí)慣惰性、‘上有政策、下有對(duì)策”等籠統(tǒng)說辭，缺乏對(duì)教師群體進(jìn)行深入、細(xì)致的研究[2]。

由于對(duì)政策精髓的理解不透徹，即便教師決心認(rèn)真遵循課程政策意圖而行，仍不免發(fā)生實(shí)施上的偏差。課程政策推行過程中，充滿了教師對(duì)政策主觀的理解、詮釋和意義建構(gòu)，政策實(shí)施顯然與政策制定的本意有一定的錯(cuò)位。

近年來一些歐美學(xué)者嘗試從釋意理論的角度分析課程政策實(shí)施問題，將研究重點(diǎn)聚焦于教師，將教師視為學(xué)習(xí)者，探尋教師如何學(xué)習(xí)和理解新的課程政策，理解的過程是如何進(jìn)行的，理解的內(nèi)容是如何轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的，行動(dòng)是怎樣回應(yīng)課程政策的。這種從微觀出發(fā)、深入人的心理狀態(tài)，聚焦于實(shí)施者的認(rèn)知、情緒、態(tài)度與行為的方式，為實(shí)施研究提供了新視角。

一、釋意理論

（一）釋意的概念

“釋意”一詞早在二十世紀(jì)六十年代出現(xiàn)于認(rèn)知失調(diào)理論與民俗方法論的文獻(xiàn)之中，后由K.E.Weick予以理論化，被譽(yù)為當(dāng)代管理學(xué)界24個(gè)重要理論構(gòu)想之一[3]。依據(jù)Weick對(duì)釋意字面意義的闡述，指人們“建構(gòu)未知”的過程[3]，更準(zhǔn)確地說，是人們通過各種活動(dòng)累積經(jīng)驗(yàn)，逐漸把未知的事物架構(gòu)為自己所能理解的狀態(tài)的過程。

（二）釋意理論的崛起與發(fā)展

1.源于D.Cohen的研究

八十年代中期，美國(guó)加州展開數(shù)學(xué)課程與教學(xué)的改革行動(dòng)，目標(biāo)是將數(shù)學(xué)的理解記憶取代過往強(qiáng)調(diào)的機(jī)械記憶，組織學(xué)者D.Cohen為了解這項(xiàng)政策的實(shí)施現(xiàn)狀，選擇到Oublier老師的教室進(jìn)行觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然Oublier老師積極響應(yīng)改革、自認(rèn)是成功的政策實(shí)踐者，然而她所宣稱的創(chuàng)新教學(xué)，只是一種用新形式表現(xiàn)舊內(nèi)容的“新瓶裝舊酒”的狀態(tài)，也就是一個(gè)新穎與傳統(tǒng)教學(xué)的混合體。研究進(jìn)一步表明，這種新舊混合體的大量存在可能是導(dǎo)致政策實(shí)施變異的主要原因之一。陸續(xù)有學(xué)者提出與Cohen相似的觀點(diǎn)，開始關(guān)注政策實(shí)施與教師執(zhí)行之間的“認(rèn)知鏈”的問題[4]。

2.成熟于K.E.Weick的研究

Weick是美國(guó)著名的組織理論學(xué)者，于1995年提出了釋意概念的七項(xiàng)特質(zhì)，影響了教師對(duì)新政策的理解與實(shí)施，這些特質(zhì)分別是[5]：

（1）釋意是基于自我認(rèn)同的建構(gòu)。

Weick強(qiáng)調(diào)“當(dāng)我知道我是誰時(shí)，我將會(huì)知道我接下來要做什么”，身份的認(rèn)同與建構(gòu)被認(rèn)為是釋意活動(dòng)的首要條件。教師會(huì)把外界加諸在自身的印象，視為一種身份的認(rèn)同，他們會(huì)企圖維護(hù)或修復(fù)不同身份正面與負(fù)面形象，對(duì)政策的理解與詮釋產(chǎn)生影響。

（2）釋意是一種回溯性的過程。

任何我們所認(rèn)知的事件，其實(shí)都處于一個(gè)“過去”的世界，當(dāng)我們面臨一個(gè)“未知”的事件時(shí)，會(huì)企圖利用看待過去的經(jīng)驗(yàn)，賦予全新的意義，并透過不斷回憶與互動(dòng)的方式，修正或改變?cè)镜囊饬x。

（3）釋意是由釋意者主動(dòng)建構(gòu)環(huán)境。

Weick強(qiáng)調(diào)，教師雖然是所屬環(huán)境的一部分，不過教師會(huì)通過行動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。因此，教師并非被動(dòng)地處于環(huán)境之中，相反，他們是主動(dòng)打造這個(gè)環(huán)境。

（4）釋意是一種社會(huì)化過程。

釋意處于社會(huì)化過程中，教師會(huì)與校內(nèi)成員從過去的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，彼此交換與協(xié)商個(gè)人觀點(diǎn)，從中歸結(jié)出共同詮釋，以建構(gòu)出合理的解釋，最后產(chǎn)生理性、具體的個(gè)別行動(dòng)或集體行為。

（5）釋意是持續(xù)進(jìn)行的活動(dòng)。

人們?cè)诿鎸?duì)同樣一件事情，可能因?yàn)槿恕⑹?、地外在的條件不同，展現(xiàn)不同的行為，因此教師隨時(shí)可能改變他們對(duì)同一事物的看法與行動(dòng)。

（6）釋意是由萃取出的線索建立。

人們面對(duì)新事物時(shí)，會(huì)在極短的時(shí)間內(nèi)，根據(jù)內(nèi)在認(rèn)知，包括過去的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、價(jià)值觀、感覺等，在不同的情況下抓取不同線索，形成不同的理解與詮釋。因此，需要細(xì)致了解教師如何萃取線索，才能掌握他們?nèi)绱诵袆?dòng)的原因。

（7）似真但非精確。

在討論釋意時(shí)，我們并不把焦點(diǎn)放置于釋意本身的對(duì)錯(cuò)，而是理解教師基于何種想法做出后續(xù)的行動(dòng)。因?yàn)獒屢馐墙處煂?duì)于事物的主觀感受，產(chǎn)生的結(jié)果是似真的、實(shí)用的、具有創(chuàng)造性的，然而這樣的行為未必是正確的。

3.發(fā)展于J.Spillane的研究

美國(guó)學(xué)者James Spillane是教育政策實(shí)施釋意研究的代表人物，他綜合了D.Cohen和K.E.Weick的觀點(diǎn)，為實(shí)施研究的架構(gòu)列出了三個(gè)核心要素：個(gè)人認(rèn)知、情境認(rèn)知與政策設(shè)計(jì)的表征作用。他的研究成果被學(xué)界視為第三代實(shí)施研究的典型代表[6][7]（357-471）。

（1）視教師是釋意者，關(guān)注個(gè)人認(rèn)知。

Spillane呼吁要重視教師詮釋政策信息產(chǎn)生的意義，原因有二：第一，即使教師取得同樣的政策文本，參與相同的專業(yè)發(fā)展研習(xí)，依然會(huì)對(duì)政策信息建構(gòu)不同的理解。這不能完全歸因于教師的不支持態(tài)度和能力不足，更應(yīng)該看到教師各自擁有關(guān)于學(xué)科、教學(xué)、學(xué)生與學(xué)習(xí)的信念，影響他們對(duì)政策的理解與行動(dòng)。第二，教師往往在既有理解架構(gòu)之上吸收有關(guān)教學(xué)的新知識(shí)，而不是進(jìn)行實(shí)質(zhì)上的重新思考，以致在政策預(yù)期與教師理解之間有重大的分歧。因此，為了改革的順利進(jìn)行，實(shí)施研究要關(guān)注教師的個(gè)人認(rèn)知要素，包括關(guān)注個(gè)人先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的作用、個(gè)人基模的作用及個(gè)人情緒與價(jià)值觀的作用[9][10]。

（2）視實(shí)施者是社會(huì)釋意者，關(guān)注環(huán)境的影響作用。

釋意不是單獨(dú)事件，社會(huì)情境也是重要的構(gòu)成要素，它會(huì)影響個(gè)人的認(rèn)知架構(gòu)與基模。

第一，組織結(jié)構(gòu)影響實(shí)施的釋意。組織結(jié)構(gòu)的安排可能阻礙或促使實(shí)施者之間有關(guān)政策與實(shí)踐的互動(dòng)，影響學(xué)校系統(tǒng)其他層級(jí)的釋意過程。例如，學(xué)校如同網(wǎng)格般的管理結(jié)構(gòu)，教師很少與同事交往，封鎖了教師接觸其他理解政策建議的渠道。又如，地方不同學(xué)區(qū)、不同部門間將責(zé)任做縱向和橫向分割，使學(xué)區(qū)內(nèi)各部門建構(gòu)不同的政策信息，甚至?xí)绊懻麄€(gè)學(xué)區(qū)的學(xué)校對(duì)政策的釋意。

第二，組織的歷史文化影響著實(shí)施的釋意。無論國(guó)家、學(xué)校還是家庭，組織都有自己的歷史文化，文化是一種隱性的存在，人們?cè)跓o意識(shí)的狀態(tài)下沉浸在所處的文化中，自然形成個(gè)人對(duì)新事物如何看待和行動(dòng)的基礎(chǔ)。因此，個(gè)人生活史和傳記也可以作為從事政策實(shí)施的分析工具。

第三，組織承載的價(jià)值觀與成員間的情緒流動(dòng)影響實(shí)施的釋意。改革理念往往是承載著價(jià)值觀的，那么改革的價(jià)值觀與深植于組織內(nèi)部的價(jià)值觀之間是否有連接及如何連接，會(huì)影響釋意過程。釋意過程包含情感的交流，研究顯示：教師為維持與同事的關(guān)系、減少與同事發(fā)生分歧和沖突，會(huì)避免過度討論改革內(nèi)容，阻斷教學(xué)改進(jìn)的機(jī)會(huì)。

Spillane建議實(shí)施研究要關(guān)注組織環(huán)境，研究焦點(diǎn)可以集中于審視改革理念如何在學(xué)校各層次、各式教學(xué)與教研活動(dòng)（如：課程會(huì)議、學(xué)年會(huì)議、教室教學(xué)或非正式會(huì)議等等）中展開，觀察并捕捉教師所浮現(xiàn)出的對(duì)改革的釋意，將超越傳統(tǒng)實(shí)施研究所給予的解釋。

（3）關(guān)注政策設(shè)計(jì)及其表征作用與實(shí)施者釋意之間的關(guān)系

政策設(shè)計(jì)及其信息會(huì)影響實(shí)施者的釋意，提醒研究者關(guān)注政策設(shè)計(jì)者是如何透過口語與媒介表征政策（包括：規(guī)定、指引、立法、工作坊，以及各類解讀講座），傳達(dá)政策制定者的意圖，這正是傳統(tǒng)實(shí)施研究甚少討論的議題。

一，政策設(shè)計(jì)要重視探索變革的本質(zhì)。從認(rèn)知角度說，有些變革包涵復(fù)雜的認(rèn)知轉(zhuǎn)型，政策決策者探尋變革的本質(zhì)變得很重要。改革對(duì)教師要求愈根本的改變，現(xiàn)有基模愈要重新建構(gòu)，但是重構(gòu)信念系統(tǒng)是十分困難的，此一過程包含認(rèn)知的復(fù)雜性與情感的挑戰(zhàn)。因此，改革表征往往呈現(xiàn)新政策的表層部分，而不是改革的深層理念，會(huì)影響政策的有效實(shí)施。

二，決策者需設(shè)定符合使用者內(nèi)在表征的表達(dá)系統(tǒng)。在呈現(xiàn)新信息時(shí)，教師傾向從表面類推，容易誤解新信息。反之，如果政策信息呈現(xiàn)符合教師的內(nèi)在表征（先前理解方式），理念則容易被采用，行為也會(huì)發(fā)生改變。因?yàn)?，尋求深層的觀念改變時(shí)，需為教師重新考慮一個(gè)完整互動(dòng)的態(tài)度、信念和實(shí)務(wù)系統(tǒng)。

三，決策者需設(shè)定溝通系統(tǒng)，抓取關(guān)鍵概念。政策設(shè)計(jì)者所使用的外在表征是一種詮釋，只是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的局部描述，反映了個(gè)人的選擇（哪些被納入、哪些被排除），可能促進(jìn)或限制教師的釋意。因此，決策者需要設(shè)計(jì)一個(gè)系統(tǒng)用以推動(dòng)改革，目標(biāo)是溝通較深層的原則，抓取關(guān)鍵理念，為變革提供理由，說明改革理念及可能在教學(xué)上的應(yīng)用。政策表征在抽象原則與足夠具體之間存在張力，因此，不應(yīng)倡導(dǎo)某一個(gè)固定的程序或做法來實(shí)施。

四，為教師的釋意提供支持系統(tǒng)是非常重要的。政策表述對(duì)教師的政策意識(shí)有很大的影響，所以，簡(jiǎn)單地傳達(dá)政策是不夠的，政策實(shí)施需要提供教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。例如，適時(shí)地創(chuàng)造不和諧的氛圍，帶領(lǐng)教師了解現(xiàn)有模式的問題，集中資源支持建構(gòu)新意義，協(xié)助他們重組現(xiàn)有的信念和知識(shí)。不過，此一過程不可太負(fù)面，否則會(huì)引起教師的反感而拒絕改革理念。

綜上，釋意理論是將政策實(shí)施過程視為教師釋意過程。透過釋意理論，我們可將“由上而下”（政策訊息、政策文件的表征方式）與“由下而上”（實(shí)施者的基模）等傳統(tǒng)實(shí)施研究的觀點(diǎn)，全部納入釋意過程之中成為基本元素，據(jù)此觀察政策信號(hào)、教師的知識(shí)、信念和經(jīng)驗(yàn)及教師所處情境這三者的互動(dòng)，協(xié)助我們了解教師從政策建構(gòu)自身行為的變與不變（即教師的心智模式），以彌補(bǔ)傳統(tǒng)實(shí)施研究之不足。

二、釋意理論在課程政策實(shí)施中應(yīng)用的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

研究者如何辨別釋意與其他認(rèn)知作用（如：基模、信念或詮釋）的關(guān)系將存在一定困難，這些概念往往是人為操作界定的，部分概念又確有重疊或相互牽連。在研究過程中，研究者本身的“釋意”無法避免地發(fā)揮主動(dòng)建構(gòu)的功能。對(duì)此，未來有意從事課程改革釋意研究者，需注意如何降低主觀對(duì)詮釋研究資料的影響，并從方法、分析者、資料來源及研究所使用的理論觀點(diǎn)等方面進(jìn)行三角檢證，確保研究發(fā)現(xiàn)的有效性。

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基金項(xiàng)目：吉林省教育廳2018年度職業(yè)教育與成人教育教學(xué)改革研究一般課題：學(xué)前教育專業(yè)中職與本科“3+4”全程化實(shí)踐教學(xué)探索，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2018ZCY272。