處境不利大學生心理彈性狀況及其教育對策

潘璐明

摘要：通過青少年心理彈性調查問卷，對漯河市三所高等職業(yè)院校1100名大學生進行調查發(fā)現(xiàn)：（1）大學生心理彈性總體狀況良好，有留守經歷的大學生心理彈性總分更高，但情緒控制力低于無留守經歷大學生。（2）非獨生子女的心理彈性高于獨生子女，農村生源的大學生心理彈性水平最高。（3）心理彈性各維度在人口學統(tǒng)計變量上存在顯著差異。建議圍繞大學生家庭教育、自我教育和校園教育三方面提升心理彈性水平。

關鍵詞：處境不利 留守經歷 大學生 心理彈性

中圖分類號：B844 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018） 12-0125-03

有留守經歷的大學生是指在其成長期（16歲及以下），由于父母雙方或一方離開生源地外出務工而有過留守經歷的在校大學生[1]。隨著留守兒童數(shù)量不斷增多，高校中有留守經歷的大學生也隨之增多，我們將這些有留守經歷的大學生稱作“處境不利大學生”。童年早期良好親子關系的缺失是有“留守經歷”大學生的重要心理特征，對該群體的研究多遵循“處境不利—壓力—適應不良”范式，研究者認為該群體總體自我評價較低，情緒控制力差、人際交往敏感，直到積極心理學為處境不利群體的心理學研究提供了新思路[2]，即“處境不利—心理彈性—適應良好”范式。積極心理學認為早年“留守經歷”對大學生意志力的培養(yǎng)、問題解決能力的增強以及人際交往的發(fā)展均有重要意義，充分說明童年的早期經驗并不能將個體定型，而是在內外保護性因子的積極作用下，重獲嶄新的生命體驗。

心理彈性屬于積極心理學范疇，指個體的心理功能及發(fā)展并未受到嚴重壓力的損傷性影響的心理發(fā)展現(xiàn)象[3]，是個體面對負性事件的積極心理品質，1983年，以Rutter出版的《 Stress ， Coping and Development in Childhood》為標志。心理彈性的解釋有三種傾向：過程性定義[4]認為心理彈性為動態(tài)變化的，是個體在壓力情境下仍然能夠獲得良好適應的動力過程；特質性定義[5]則認為心理彈性是相對靜止的心理特征，當個體經受負性事件時，表現(xiàn)出的可以繼續(xù)過有意義生活的能力；結果性定義[6]認為良好的心理彈性是個體困頓之后產生的結果。

通過文獻搜索本文發(fā)現(xiàn)，有關處境不利大學生心理彈性的研究較少，且多數(shù)集中在本科院校。本研究以高職院校處境不利大學生為研究對象，打破以往關于處境不利社會群體的刻板印象，以期探究城鎮(zhèn)化進程中該群體的心理彈性特點，為發(fā)展職業(yè)院校大學生心理素養(yǎng)提供有針對性的教育對策。

一、研究方法

1.研究對象

從漯河食品職業(yè)學院、漯河職業(yè)技術學院、漯河醫(yī)學高等?？茖W校三所高職院校抽取1100名在校大學生進行問卷調查，共回收問卷1100份，其中有效問卷1010份，問卷有效率91.8%。詳見表1。

2.研究工具

本研究采用量化研究，研究方法使用問卷調查法，調查結果使用SPSS 19.0進行數(shù)據統(tǒng)計與分析。

（1）自編人口學問卷。包括性別、年級、家庭所在地、是否獨生、父母受教育程度、留守經歷。

（2）《青少年心理彈性量表》。該版本由胡月琴、甘怡群編制。共27題，自評量表，采用5點計分。其中包括目標專注、情緒控制、積極認知、家庭支持、人際協(xié)助5個維度。

二、研究結果

1.處境不利大學生心理彈性總體情況

為更好地了解處境不利大學生的心理彈性特點，本研究引入477名無留守經歷大學生，下面是兩類大學生群體在心理彈性及其各維度上的情況。見表2。

如表2所示，是否有留守經歷在大學生心理彈性總分、情緒控制以及人際協(xié)助三個維度上存在顯著差異，具有統(tǒng)計學意義。其中，有留守經歷的大學生心理彈性較高，人際協(xié)助顯著高于無留守經歷的大學生，但情緒控制能力卻顯著低于無留守經歷的大學生。

2.心理彈性與各維度在人口學統(tǒng)計變量上的差異比較表3 心理彈性各維度在在人口學統(tǒng)計變量上的差異比較

如表3所示，心理彈性總分在是否獨生、家庭所在地上存在顯著差異，具有統(tǒng)計學意義。為了更深入分析心理彈性總分在家庭所在地上的差異，本研究繼續(xù)做了LSD多重比較。

詳見表4。從五個分維度來看，情緒控制在性別上存在顯著差異；家庭支持在是否獨生上存在顯著差異；情緒控制、積極認知、家庭支持、人際協(xié)助等四個維度在家庭所在地上存在差異。為了更好地分析心理彈性各維度在家庭所在地上的差異，本研究繼續(xù)做了LSD多重比較，詳見表5。

如表4所示，城市大學生的心理彈性總分要顯著低于農村大學生和城鎮(zhèn)大學生。農村大學生的心理彈性水平較高。

如表5所示，農村和城鎮(zhèn)大學生比城市大學生的目標更加專注，有良好的情緒控制力，在人際協(xié)助方面做得更好；農村大學生在積極認知方面優(yōu)于城市大學生，城鎮(zhèn)大學生在家庭支持方面要優(yōu)于城市和農村大學生。

三、討論與分析

1.心理彈性總體良好，有留守經歷的大學生情緒控制力高

從總體情況來看，職業(yè)院校大學生父母受教育程度普遍不高，其中，父母親受教育程度為大學及以上比例的分別為3.4%和2.1%，但這并不妨礙親子間正常的溝通與交流。通過對477名無留守經歷大學生和533名有留守經歷大學生進行數(shù)據分析，發(fā)現(xiàn)有留守經歷大學生的心理彈性總分更高，能夠主動獲取豐富的人際協(xié)助，但該群體的情緒控制力明顯偏低，說明留守經歷對大學生的情緒控制方面有一定程度的影響。

2.心理彈性各維度在人口學統(tǒng)計變量上存在顯著差異

通過對大學生心理彈性總分在人口學統(tǒng)計變量上的差異比較分析發(fā)現(xiàn)，非獨生子女的心理彈性要高于獨生子女；城市大學生的心理彈性要顯著低于農村大學生和城鎮(zhèn)大學生，農村大學生的心理彈性水平最高。女生的情緒控制力好于男生；有留守經歷的大學生和非獨生子女能夠獲得較多的人際協(xié)助；農村和城鎮(zhèn)的大學生比城市的大學生目標更加專注，在情緒控制、積極認知、人際協(xié)助方面做得更好；城鎮(zhèn)大學生獲得較多的家庭支持。

四、結語

留守經歷并沒有讓大學生喪失積極態(tài)度，他們可以擁有健康的成長軌跡，甚至發(fā)展得相當優(yōu)秀。這說明心理彈性是動態(tài)的，可隨著個體身心發(fā)展不斷提升水平，這符合1985年由Garmezy提出的三機制模型，心理彈性的保護性因子和危險性因子相互作用減少了不利后果產生的可能性，促進了個體身心健康。

五、教育建議與對策

1.注重家庭教育，創(chuàng)造和諧的家庭氛圍

原生家庭對個體身心發(fā)展具有非常重要的影響。和諧寬松的家庭氛圍以及親人間的尊重、理解與支持是大學生最有力的保護因子。有留守經歷大學生心理彈性總分和人際協(xié)助要高于無留守經歷大學生，這與董奇[7]的結論一致，該結果打破了社會對留守學生的負面印象。但目前仍有部分學生得不到高質量的心理安撫，據此，一些院校定期開展專題講座，家長可通過前沿的教育理論有針對性地進行家庭教育。

2.加強自我教育，樹立健康的價值觀念

短暫的就業(yè)緩沖期導致職業(yè)院校大學生心理壓力較為突出。[8]根據美國心理學家埃里克森的社會心理發(fā)展理論，大學生所處的18～22歲是“同一性自我”形成的關鍵期[9]，不能正確選擇合適的自我角色，就會形成“消極自我”，逐步成為社會不能接納的“危險自我”。因此，加強大學生自我教育要圍繞自我認知、情緒控制和行為塑造三方面展開。

第一，引導學生構建合理認知。積極認知指個體對逆境保持樂觀的態(tài)度，它在心理健康教育中具有重要地位。教師要有針對性地開展活動，加強大學生在集體活動中與師友的溝通，在挫折中認識自我，逐步提高心理彈性水平。

第二，加強情緒管理能力。良好的情緒管理使個體能夠在困境中，對情緒波動和悲觀念頭進行有效的調控，良好的情緒狀態(tài)可提升心理彈性，大學生要保持輕松愉悅的精神風貌，合理釋放不良情緒，減少危險性因子給個體帶來的影響。

第三，敦促學生養(yǎng)成良好的行為習慣。高職院校邊緣大學生常見不良行為主要有攻擊、早戀、賭博、網絡成癮、厭學等[10]，如果任由不良行為蔓延，會對正常教育教學帶來管理上的困難。因此，針對邊緣化學生，教師要有針對性地幫扶，鼓勵學生形成良好的行為習慣，借助行為強化理論，對學生的良好行為習慣給予及時有效的反饋。

3.完善學校教育，輸送身心健康的人才

教學實踐中，高職生的實操能力和心理素養(yǎng)往往無法同步，常出現(xiàn)“技術過關，心理素質不過關”的尷尬情形。因此，在保證日常教育教學工作的基礎上，教師要創(chuàng)新課程設計，主動融入生命教育理念、進行抗壓訓練、積極認知訓練等，為學生提供多樣化發(fā)展平臺，引導他們正確認識自我，挖掘自身潛能，形成“積極行為模式”。

參考文獻：

[1]馬偉娜，桑標，洪靈敏.心理彈性及其作用機制的研究述評[J].華東師范大學學報（教育科學版），2008（1）.

[2]Friborg，StilesT C，et al.Resilience predicting psychiatric symptom s：a prospective study of protective factors and their role in adjustment to stressful life events[J].ClinPsychol Psychother，2006，13（3）：194- 201.

[3]張文新.心理韌性研究綜述[J].山東師范大學學報（社科版），2006，51（3）：149-151.

[4]Rutter M.Psychosocial resilience and protective mechanisms.In J.Rolf AS，Masten D，Cicchetti KH.Risk and protective factors in the development of psychopathology.Cambridge University Press，1990.

[5]Turner SG.Resilience and social work practice：Three case studies.Family in society，2001，82（5）：44l-448.

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[7]董奇，胡燕.積極心理學視域下農村留守中職學生心理健康研究[J].心理教育，2016（22）：50-56.

[8]王紅曉.心理彈性與高職生心理健康[J].漯河職業(yè)技術學院學報，2009（6）：15-16.

[9]埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年與危機[M].孫名之譯.杭州：浙江教育出版社，1998.

[10]黃錦玲，婁星明.高職院校邊緣學生不良行為矯正的心理學方法[J].湖南科技學院學報，2006（10）：237-239.

責任編輯：孫瑤