系統(tǒng)論視野下的高?！拔鞣轿恼撌贰闭n程建設(shè)

[摘 要] 中外文藝?yán)碚摰陌l(fā)展趨勢(shì)決定了西方文論史正成為中文專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基本組成部分；該課程遭遇的困境體現(xiàn)在課程性質(zhì)、知識(shí)載體、教學(xué)主體、教學(xué)方法、教學(xué)對(duì)象、評(píng)價(jià)考核等方面；本文在知識(shí)來源、教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教學(xué)主體、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式等方面探討了體系優(yōu)化思路。

[關(guān)鍵詞] 西方文論史；教學(xué)改革；課程建設(shè)；系統(tǒng)論

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2018） 07-0092-03

西方文論史課程的重要性卻越來越明顯，明顯的例子是名?？佳械臅r(shí)候不再停留在概論性知識(shí)層次考核，而是增加了文論史的內(nèi)容，這說明文論史知識(shí)已經(jīng)被看成是文學(xué)本科學(xué)生合理的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)必不可少的部分，而不是附加部分。事實(shí)上，理論和理論史是知識(shí)的橫縱兩軸，合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)不可能缺少文論史的內(nèi)容。這個(gè)趨勢(shì)，國外情況深刻說明了這一點(diǎn)。本文采用綜合的系統(tǒng)的方法，立足于中外文藝?yán)碚摪l(fā)展趨勢(shì)，總結(jié)教學(xué)中存在的問題，探討該課程體系優(yōu)化的若干思路。

一 課程性質(zhì)

“西方文論史”課程正在成為高校文科專業(yè)越來越重要的課程，它“對(duì)于拓展學(xué)生的理論視野，建構(gòu)其完備的理論知識(shí)結(jié)構(gòu)，開展中西詩學(xué)的比較研究，都具有十分重要的意義，也標(biāo)志著高校文藝?yán)碚摻虒W(xué)改革的深化?！盵1]該課程的性質(zhì)已經(jīng)從專業(yè)選修的興趣課程，下移為文科專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)必備組成部分，這個(gè)深層變化是由中外文學(xué)理論課程教學(xué)普遍發(fā)展趨勢(shì)決定的。

在我國，西方文論史在高校的教學(xué)情況大致分為三個(gè)階段。第一階段，從19世紀(jì)末到新中國成立前，這個(gè)階段還處于西方文論史知識(shí)進(jìn)入中國的譯介階段，有關(guān)知識(shí)摻雜在文學(xué)知識(shí)教學(xué)的相關(guān)課程中。第二階段，1949年新中國成立到“文革”前，西方文論史知識(shí)在我國高校的傳播形式，逐漸從混雜在文學(xué)理論、外國文學(xué)、美學(xué)等課程中，到獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)形成，學(xué)術(shù)性明顯增強(qiáng)。第三階段，是新時(shí)期以來，全國高校中文專業(yè)普遍開設(shè)西方文論史課程，西方文論史課程的重要性得到提升，并促進(jìn)知識(shí)向進(jìn)一步系統(tǒng)化發(fā)展。

在西方，也可以分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段，自20世紀(jì)初到20世紀(jì)中葉，西方文論史學(xué)科并沒有獲得獨(dú)立發(fā)展，文論史知識(shí)夾雜在文學(xué)史和文學(xué)批評(píng)史之中，其獨(dú)立的理論形態(tài)并不明顯。維勒克對(duì)文藝學(xué)的“三分支”說，即文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)、文學(xué)史，其中文論史沒有獨(dú)立的位置。第二個(gè)階段，自20世紀(jì)中葉到20世紀(jì)末，伴隨著后現(xiàn)代主義思潮興起，原來普遍性的理論受到質(zhì)疑，新經(jīng)驗(yàn)被重視與發(fā)現(xiàn)，各種理論形態(tài)紛呈，不同理論并置是這一時(shí)期教材基本特點(diǎn)，如，佛克馬的《二十世紀(jì)文學(xué)理論》，伊格爾頓的《文學(xué)理論引論》、塞爾登的《文學(xué)理論導(dǎo)讀》，波哥達(dá)的《新文學(xué)理論：西歐文學(xué)學(xué)導(dǎo)論》等。這些教材在理論之間，貫穿了時(shí)間線索，體現(xiàn)出的是文學(xué)理論的“編年史”特點(diǎn)。第三個(gè)階段，在20世紀(jì)末21世紀(jì)初，這個(gè)階段被稱為“后現(xiàn)代主義之后”的階段，或者稱為“后理論”階段，這個(gè)階段西方文論史課程以注重關(guān)系史、過程史為特征，即打破理論間的人為壁壘，注重文論思想發(fā)展的歷史過程。

新階段突出特點(diǎn)在五個(gè)方面：一是各種理論之間的深層聯(lián)系被重視；二是重視審美與歷史的關(guān)系，而第一個(gè)階段明顯把審美領(lǐng)域從歷史中獨(dú)立出來，第二個(gè)階段則使理論走向了相對(duì)主義；三是理論的自反性，即結(jié)構(gòu)解放出來的能動(dòng)性反作用于自身，在這種自反性下，理論的基礎(chǔ)和演進(jìn)過程將被重新思考；四是跨學(xué)科的研究方法；五是主張“任何理論都是理論史”，從而也就奠定了文學(xué)理論史在文學(xué)理論學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)性地位。

總之，當(dāng)代中外文學(xué)理論發(fā)展趨勢(shì)表明，文學(xué)知識(shí)正在從普遍性形態(tài)走向歷史性形態(tài)，西方文論史課程將改變?cè)瓉韮H僅充當(dāng)擴(kuò)充知識(shí)的選修課性質(zhì)，而成為本科專業(yè)學(xué)生合理知識(shí)結(jié)構(gòu)不可缺少的基本組成部分。

二 遭遇困境

由于文學(xué)理論發(fā)展趨勢(shì)引發(fā)高校西方文論史課程向基礎(chǔ)位移，從而導(dǎo)致這門課程在實(shí)際教學(xué)中面臨許多新的問題，對(duì)于這些問題和產(chǎn)生的原因和后果亟待分析和闡明。在以往的西方文論史教學(xué)中出現(xiàn)的問題情況，有的指出：“課堂教學(xué)總是按照單一的按時(shí)間順序分流派的模式進(jìn)行；教師在講述理論時(shí)結(jié)合作品不夠；理論與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系不夠，與學(xué)生具體的文學(xué)實(shí)踐結(jié)合不緊密等”[2]；還有的指出“文化差異、語言媒介、思維模式轉(zhuǎn)化”等方面。[3]本文不擬重復(fù)這些已有的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，而著重討論教學(xué)過程中的實(shí)際環(huán)節(jié)所面臨的問題，主要包括課程性質(zhì)、知識(shí)載體、教學(xué)主體、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)考核等方面。

就課程性質(zhì)而言，這門課究竟是選修課還是專業(yè)課，是基礎(chǔ)課還是擴(kuò)充課，不同的回答，導(dǎo)致的教學(xué)觀念、教學(xué)過程和方法會(huì)迥然不同。如果是興趣選修課、知識(shí)擴(kuò)充課，教師就可以在教學(xué)設(shè)計(jì)上重在激發(fā)學(xué)生興趣，用專題的形式重點(diǎn)講授幾個(gè)人物，可以用論文形式考查學(xué)生對(duì)問題的理解力和闡釋問題的邏輯力。如果是專業(yè)主干課，教師就要考慮這門課程系統(tǒng)的知識(shí)形式，有序的教學(xué)節(jié)奏，知識(shí)點(diǎn)的數(shù)量和等級(jí)，考核的全面與深入等。我們認(rèn)為，西方文論史課程的性質(zhì)應(yīng)該從選修課下移為專業(yè)主干課，因?yàn)樗呀?jīng)構(gòu)成文學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的必要組成部分。

就知識(shí)載體而言，哪一本教材適用于教學(xué)，是大刻度的思潮史，還是細(xì)密度的“編年史”，是概論，還是通論，是側(cè)重思想，還是側(cè)重人物，是側(cè)重理論，還是側(cè)重文獻(xiàn)？確定教材就是確定教學(xué)內(nèi)容和形式。我們認(rèn)為，教材是知識(shí)的基本載體，西方文論史教材應(yīng)該具有知識(shí)的典型性、例證性、階段性、系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、過程性等特點(diǎn)。

就教學(xué)主體而言，教師的角色是什么，是工具性的，還是功能性的，是將已有的知識(shí)原本地傳達(dá)到指定的對(duì)象，還是加入自己的認(rèn)識(shí)理解從而激發(fā)學(xué)生的再度體驗(yàn)和共鳴，是知識(shí)的搬運(yùn)工，還是知識(shí)的創(chuàng)造者，是講臺(tái)上的戲劇表演者，還是學(xué)生的心智領(lǐng)路人？我們認(rèn)為，教師是傳道、授業(yè)、解惑的人，也是進(jìn)行創(chuàng)造、不斷學(xué)習(xí)、追問問題的人。教師對(duì)自我角色的覺悟，就是對(duì)課程的覺悟。

就教學(xué)對(duì)象而言，是把學(xué)生當(dāng)作可以隨意雕刻的泥胎，還是把他們當(dāng)成生動(dòng)鮮活的心靈，是授之以魚從而使他們的知識(shí)獲得量的擴(kuò)充，還是授之以漁從而使他們獲得獲取知識(shí)的能力。我們認(rèn)為，學(xué)生是知識(shí)的效果，知識(shí)的效果不在于知識(shí)從一個(gè)地方搬運(yùn)到另一個(gè)地方，而在于它的落地生根，開花結(jié)果，只有把學(xué)生理解為心靈，才能理解教學(xué)的內(nèi)在需求，而不是把學(xué)生當(dāng)作儲(chǔ)藏室，只要把知識(shí)放到那里就完成了任務(wù)。

就教學(xué)方法而言，是采用時(shí)間流水賬般的知識(shí)描述法，還是以人物作品為單元的專題法，是思潮，還是類型，[4]是獨(dú)語，還是交流，是嚴(yán)肅，還是戲劇，是局部，還是整體，不同的教學(xué)方法決定了不同的教學(xué)效果。我們認(rèn)為，合理的教學(xué)方法應(yīng)該是根據(jù)知識(shí)對(duì)象、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件、教學(xué)目的等因素具體地加以應(yīng)用和調(diào)整。

就教學(xué)評(píng)價(jià)而言，“西方文論史”課程考核，是應(yīng)該閉卷、開卷，還是通過論文考核。論文考核常常存在的問題是，很少有學(xué)生能真正的去研究一個(gè)問題，并深入分析解決問題，最終交上來的論文不是抄襲下載就是東拼西湊，教師責(zé)備學(xué)生不用功，敷衍了事，學(xué)生抱怨缺少儲(chǔ)備，不知如何入手。事實(shí)上，現(xiàn)代知識(shí)劃分導(dǎo)致知識(shí)的專門性、系統(tǒng)性、深刻性，已經(jīng)將那些一知半解的人阻擋在了解決專業(yè)問題的門外，而要想獲得問題的解決能力，就必須完成知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，只有實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在運(yùn)演，才可能以內(nèi)化的結(jié)構(gòu)性能力解決實(shí)際遇到的問題。正是在這個(gè)意義上，學(xué)生的不完備的知識(shí)儲(chǔ)備，為他們解決問題帶來實(shí)際性困難。

三 體系優(yōu)化

針對(duì)西方文論史課程存在的問題，只有從綜合的視角出發(fā)，在堅(jiān)持文學(xué)理論教學(xué)的基本原則即“關(guān)系原則、構(gòu)架原則、過程原則、辯證原則、對(duì)話原則、問題原則”的同時(shí)，[5]系統(tǒng)優(yōu)化課程體系建設(shè)，主要包括教學(xué)活動(dòng)的幾大環(huán)節(jié)，即知識(shí)來源、教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教學(xué)主體、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式等方面，才能提升這門課程的教學(xué)品質(zhì)。

在知識(shí)來源方面：西方文論史課程教學(xué)以往通常采用的教材，是高等教育出版社出版的面向21教材，該教材知識(shí)系統(tǒng)全面，基本觀點(diǎn)成熟穩(wěn)定，普適性較高。但是，也存在一些不足，如重點(diǎn)要點(diǎn)突出不夠，文學(xué)外部知識(shí)較少，理論家生平簡略等。目前馬工程教材《西方文學(xué)理論》成為高校西方文論史課程必選教材，該教材吸納了西方文論史研究的一些新成果，對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行了較大的增刪、簡化和突出，文論史的發(fā)展線索突出，設(shè)置的課后習(xí)題，便于學(xué)生復(fù)習(xí)和捕捉要點(diǎn)，但是，也存在某些不足，如在做到知識(shí)簡化的同時(shí)，也遺漏了一些重要內(nèi)容，如柏拉圖的靈感說。事實(shí)上，作為一部教材不可能做到盡善盡美，這就需要把教材和教學(xué)參考資料結(jié)合起來，以起到豐富、補(bǔ)充、互證的效果。

在教學(xué)大綱方面：教學(xué)大綱是教學(xué)過程的基本依據(jù)，目前存在的典型問題是課時(shí)分配較少，一般32課時(shí)，上課時(shí)段不合理，安排在大四上學(xué)期。由于西方文論史跨度時(shí)間長，涉及的理論家和理論思想眾多，背景要求高，理論難度大，課時(shí)不足只能使教師擇重點(diǎn)作家專題式講解，而難以做到系統(tǒng)完整，因此，把課時(shí)從32增加到48比較合理。大四學(xué)生面臨考研、就業(yè)壓力，往往上課精力不集中，課下沒有時(shí)間復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)，難以收到預(yù)期教學(xué)效果，因此，把開課時(shí)間調(diào)整到大三下學(xué)期比較合理。此外，在課程內(nèi)容設(shè)置上，可適當(dāng)設(shè)置討論專有課時(shí)，以促進(jìn)重點(diǎn)難點(diǎn)問題的消化理解。

在教學(xué)目的方面：根據(jù)當(dāng)代“任何理論都是理論史”的思想，理論史應(yīng)該享有和理論平等的地位，如果它被認(rèn)為是學(xué)生專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)必不可少的構(gòu)成部分的話，那么西方文論史的教學(xué)目的，就不僅僅是對(duì)本科生的專業(yè)知識(shí)的擴(kuò)充和豐富，而將是本科生建立起專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)和前提，相應(yīng)的，它在課程教學(xué)體系中的地位、教學(xué)過程，以及課程效果的評(píng)價(jià)上都要做相應(yīng)的調(diào)整，如從任選課調(diào)整到專業(yè)必修課，從一般性的論文考查變?yōu)榛A(chǔ)性知識(shí)性的閉卷考試等。

在教學(xué)主體方面：教師在講授這門課程的時(shí)候充當(dāng)一個(gè)什么樣的角色，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為教師的主要職責(zé)在于傳授已有的知識(shí)，知識(shí)對(duì)象和來源主要在教學(xué)大綱提供的知識(shí)點(diǎn)和教材提供的知識(shí)對(duì)象，但是，這樣一來教師的主體性將被抹殺，創(chuàng)造性被遏制，事實(shí)上，教師作為科研人員同樣是知識(shí)的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，他的角色應(yīng)該是功能性的，而不是工具性的，作為功能性教學(xué)主體在處理知識(shí)來源、大綱設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、考核方式等方面應(yīng)當(dāng)有更多的主動(dòng)權(quán)和參與權(quán)。

在教學(xué)方法方面：以往主要以教師講授為主，以教師闡釋清楚核心理論核心問題為主，這種教學(xué)對(duì)于保證知識(shí)傳播的釋要性、系統(tǒng)性、深入性、可控性等方面具有優(yōu)勢(shì)，但是也有其局限性，根據(jù)古今教育思想探索更多的教學(xué)方法是可能的。我們認(rèn)為，除了傳統(tǒng)的傳達(dá)式教學(xué)法外，還可能增加問題式、體驗(yàn)式、對(duì)話式等教學(xué)方法。特別是“對(duì)話式”教學(xué)方法由于話語中的權(quán)力方式作用形式不同從而形成多種對(duì)話形式，[6]而每種形式所依賴的條件和產(chǎn)生的效果均有不同。

在評(píng)價(jià)方式方面：以論文考查為主的評(píng)價(jià)方式，實(shí)際上效果不佳，容易流于形式，究其原因，是學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備尚且不能獨(dú)立解決西方文論史問題，這說明了西方文論史課程其性質(zhì)在于基礎(chǔ)，而不是擴(kuò)充，對(duì)于基礎(chǔ)尚不具備的學(xué)生來說，不可能要求他們能夠很好地解決實(shí)際問題，因此，在考核評(píng)價(jià)上，不應(yīng)該以創(chuàng)造性地解決問題為主要考核手段，而應(yīng)該以知識(shí)點(diǎn)的掌握準(zhǔn)確牢固與否為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此，對(duì)基本概念、基本原理、主要觀點(diǎn)、基本方法等的掌握準(zhǔn)確深入程度如何依然是課程考核的目標(biāo)，閉卷考試是不可或缺的手段。

綜上所述，西方文論史課程性質(zhì)與遭遇困境，提出了課程體系優(yōu)化的問題。我們認(rèn)為，課程體系優(yōu)化包括教學(xué)性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)來源、教學(xué)主體、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式等方面，只有把西方文論史課程建設(shè)看成是一個(gè)系統(tǒng)性工程，才能發(fā)現(xiàn)不同角度不同層面的問題要點(diǎn)，從而探索出行之有效的解決辦法。

參考文獻(xiàn)

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