思維定勢對語文教學(xué)的消極影響及對策研究
——以同課異構(gòu)教學(xué)實錄《荷塘月色》為例

刁曉敏

（淮北師范大學(xué)文學(xué)院，安徽淮北 235000）

一、思維定勢的概念

通過對有關(guān)“思維定勢”文獻(xiàn)的整理和歸納，可以發(fā)現(xiàn)目前專家學(xué)者們關(guān)于思維定勢概念的理解還不盡相同。筆者認(rèn)為，思維的產(chǎn)生和發(fā)展都源于人類的社會生活之中。具體來看，思維，是指人類獨有的一種精神活動、認(rèn)識框架[1]。定勢，是指人類主體在應(yīng)對一定活動前的預(yù)先準(zhǔn)備狀態(tài)[2]。故在筆者看來，“思維定勢”即指人們在成功解決一類問題后，以同樣的方法去處理解決類似問題的一種思維模式。

二、語文教學(xué)中的思維定勢

隨著語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷更新修訂，隨著語文課程改革的不斷深入推進(jìn)與發(fā)展，教師們對語文教學(xué)的認(rèn)識更加深刻、全面、科學(xué)。盡管如此，語文教學(xué)中的思維定勢依舊處處制約著當(dāng)今語文課堂教學(xué)，對語文教學(xué)產(chǎn)生了不良的影響，思維定勢下的語文課堂教學(xué)束縛了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與提升，更不利于學(xué)生聽說讀寫等綜合能力的提高。

（一）語文教學(xué)中的思維體現(xiàn)

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中，都在同步進(jìn)行著各種思維能力的發(fā)展，如在課堂預(yù)習(xí)前開展思維能力訓(xùn)練、課堂中感受形象思維、在課后訓(xùn)練中培養(yǎng)抽象思維、在積累比對中發(fā)展求同思維和求異思維，在自我批判反思中提升創(chuàng)造性思維。教育部正在修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（初稿）》也將培養(yǎng)學(xué)生的思維能力納入其中，新課標(biāo)將學(xué)生應(yīng)具有的“語文核心素養(yǎng)”分成“語言建構(gòu)與運用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”四大方面。其中“思維發(fā)展與提升”這個版塊，就直接要求學(xué)生在語文鑒賞和學(xué)習(xí)的過程中獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升[3]。

（二）語文教學(xué)中思維定勢消極的體現(xiàn)

1.“傳統(tǒng)”思維定勢。語文教學(xué)的“傳統(tǒng)模式”一直左右制約著語文教學(xué)實踐，語文學(xué)習(xí)的思維定勢體現(xiàn)為語文課堂教學(xué)的“滿堂灌”和“滿堂問”現(xiàn)象。例如，一個教師講讀一篇課文總是按“書寫課題”、“詞語解釋”、“段落大意”、“中心思想”和“寫作特點”這樣的程式展開教學(xué)，學(xué)生不是課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，逐漸就會形成以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新發(fā)展。

2．“書本”思維定勢。葉圣陶先生曾說過，“語文教材是語文教學(xué)的例子，語文教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)?！焙茱@然，語文教材應(yīng)是語文教學(xué)的依據(jù)、是語文教學(xué)的輔助材料。但是受應(yīng)試教學(xué)的影響，大多語文教師們將語文教材與語文課堂教學(xué)的關(guān)系顛倒了，把語文教材當(dāng)作教學(xué)目的、奉為教學(xué)權(quán)威，于是“標(biāo)準(zhǔn)答案”、“教學(xué)套例”、“用教材教”等不良的教學(xué)思想蔚然成風(fēng)[4]。這種思維定勢必然會造成學(xué)生對文本和教師權(quán)威的迷信，學(xué)生潛在的創(chuàng)新思維被壓制和擠壓。

3.“惰性”思維定勢。面對“讀不懂”、“想不通”的文章和題目，學(xué)生往往會產(chǎn)生思維惰性，強化突出了復(fù)制功能，進(jìn)而不自覺地結(jié)合以往淺顯的學(xué)習(xí)經(jīng)驗總結(jié)出具有普遍適用性的答題套路和模板，如看到散文只會想到“形散神不散”，提到戲劇就會局限于“開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局”的分析，鑒賞小說永遠(yuǎn)不會偏離“人物、環(huán)境、情節(jié)”這三要素。當(dāng)學(xué)生企圖用這樣的“萬能鑰匙”思考解題時，語文課堂的美感便蕩然無存，學(xué)生就會逐漸形成語文學(xué)習(xí)的思維定勢，認(rèn)為應(yīng)付語文考試是有簡單規(guī)律可尋的，這樣不利于學(xué)生語文分析、閱讀及鑒賞能力的培養(yǎng)。

三、語文教學(xué)應(yīng)對消極思維定勢的策略

（一）不同時期《荷塘月色》教學(xué)實錄對比

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維成為語文教師們的當(dāng)務(wù)之急，也是當(dāng)今教學(xué)改革的重中之重。如何克服思維定勢在語文教學(xué)中的消極作用呢？在這里我從《語文教學(xué)通訊》 （課例一） 和《中學(xué)語文教學(xué)參考》 （課例二） 期刊中選取了兩篇人教版高中語文必修2經(jīng)典散文《荷塘月色》“同課異構(gòu)”的優(yōu)秀教學(xué)實錄。對比這兩篇教學(xué)實錄，我們會發(fā)現(xiàn)：即使是同一篇課文，不同教師的思維解讀方式，也會使語文教學(xué)存在巨大差異。在這里，筆者圍繞教學(xué)活動的三個時間環(huán)節(jié)（起始環(huán)節(jié)、展開環(huán)節(jié)、結(jié)束環(huán)節(jié)） 將兩篇同課異構(gòu)教學(xué)實錄的教學(xué)流程、內(nèi)容選擇、方法策略、教學(xué)落點展開橫向?qū)Ρ葋矸治鲈u述兩篇教學(xué)實錄的教學(xué)思維模式，從中進(jìn)一步探究語文教學(xué)中應(yīng)對思維定勢的策略，分析研究結(jié)果見表1、表2。

表1 課例一：選自《語文教學(xué)通訊》

表2 課例二：選自《中學(xué)語文教學(xué)參考》

（二）語文教學(xué)應(yīng)對消極思維定勢的策略

1.教學(xué)方式用“整體感知”代替“段落分解”。通過對比課例一和課例二中《荷塘月色》課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇，我們可以發(fā)現(xiàn)課例二在教學(xué)重點研討環(huán)節(jié)，教師選擇了劃分段落并概括段意的傳統(tǒng)教學(xué)方式，來帶領(lǐng)學(xué)生了解散文內(nèi)容，教學(xué)活動的落腳點在于文本知識的傳授與灌輸。在課改前1986年（及1992年） 教學(xué)大綱的教學(xué)目標(biāo)要求中我們可以看到：“要求學(xué)生能給課文劃分段落并歸納段落及全文大意，有初步的分析能力和概括文章內(nèi)容能力?！盵5]課例一中教學(xué)重點內(nèi)容的選取是改革前教學(xué)大綱對教師教學(xué)行為慣性制約的經(jīng)典體現(xiàn)。但是這種思維定勢下的教學(xué)模式有很大的弊端。傳統(tǒng)“段落分析法”的教學(xué)主要倚靠教師講解來達(dá)到知識傳授的目的，教師逐段逐句分析文本會導(dǎo)致學(xué)生對散文教學(xué)內(nèi)容“割裂理解”，不能使學(xué)生全面地把握文本內(nèi)容。對于《荷塘月色》這樣一篇寫景抒情的散文來說，教學(xué)的核心內(nèi)容并不是敘述什么事件，也不是描寫哪些景物，而是作者的感情、全文的中心思想是如何通過語言所表達(dá)而出，散文文本的最終價值體現(xiàn)為學(xué)生品讀語言后所獲得的審美體驗。課例二則立足于散文文體特點，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上重點品味文本語言，舍棄對文本結(jié)構(gòu)內(nèi)容的重點研討。但是并沒有舍棄對文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，用“整體感知”代替“段落分解”，將文本內(nèi)容穿插在“感悟心靈荷塘——思考意象意境”——品味人生境界”這條教學(xué)線索中，這條教學(xué)線索是按照文本結(jié)構(gòu)內(nèi)容順序設(shè)置的，在帶領(lǐng)學(xué)生重點賞析品味文本語言的同時配合文本結(jié)構(gòu)內(nèi)容的講解，既突出了品味文本語言的主體教學(xué)目標(biāo)又兼顧了文本基礎(chǔ)知識的傳授。這正是突破語文教學(xué)思維定勢的一大策略體現(xiàn)。

2.教學(xué)內(nèi)容“合理取舍”代替“滴水不漏”。教師受傳統(tǒng)教學(xué)思維定勢的影響，講讀一篇課文會從作者生平簡介、文章寫作背景、字詞學(xué)習(xí)、中心思想到寫作特點、藝術(shù)特色，按部就班、滴水不漏的展開教學(xué)。[6]而一節(jié)語文課的時間有限，教師應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容做到適時、適量、適度的選取，刪去對文本學(xué)習(xí)無用和束縛學(xué)生思維發(fā)展的知識。中學(xué)課本中收錄的散文大多是經(jīng)典的文學(xué)作品，文學(xué)作品的教學(xué)往往要結(jié)合作品的創(chuàng)作背景和時代特征來展開。課例一中對于課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇正是如此，課例一通過對作者相關(guān)背景、作品介紹導(dǎo)入教學(xué)，在教學(xué)結(jié)束環(huán)節(jié)設(shè)計引申賞讀：“問：朱自清先生面對當(dāng)時白色恐怖，為什么不能像魯迅先生那樣拿起筆來向敵人宣戰(zhàn)呢？”這里就明顯體現(xiàn)出課例設(shè)計者將當(dāng)時社會背景（白色恐怖）緊緊聯(lián)系于文本內(nèi)容之中，使整篇散文教學(xué)內(nèi)容附上了濃烈的政治色彩。雖說作家的生活背景體驗可以體現(xiàn)作品的深度和廣度，也可以幫助學(xué)生更好的理解文本內(nèi)涵，但是有些文本中時代背景和作者人生經(jīng)歷的解讀對教學(xué)內(nèi)容的傳授沒有太大價值，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有太大幫助，甚至?xí)寣W(xué)生產(chǎn)生思維阻礙。對《荷塘月色》這篇散文而言，在教學(xué)過程中渲染過重的政治色彩可能會使文本中人文精神流失，致使學(xué)生審美體驗減損。在以往語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗及思維定勢的影響下學(xué)生可能會認(rèn)為《荷塘月色》一文是作者為了擺脫郁悶、抒遣心中惆悵被動而作，在品讀過程中會潛意識將散文如詩如畫、如夢如幻的朦朧美附上一層陰郁的政治色彩，致使學(xué)生對《荷塘月色》的審美體驗大大減損。相較課例一，課例二在教學(xué)內(nèi)容的選擇上不受教學(xué)思維定勢的影響，教師沒有過多地糾結(jié)于文章當(dāng)時的寫作背景，但是在將近教學(xué)結(jié)尾的時候也有含蓄提及作品的寫作背景，一句帶過。課例二最后的“延伸總結(jié)”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生感悟朱自清的人生境界中提到：“如果沒有這個寧靜的心靈空間，沒有這種淡泊寧靜的人生境界，那個敦厚樸實的書生朱自清，身處亂世之中又該何去何從呢？”，“身處亂世之中”就含蓄的表明了作品文本的寫作背景。教學(xué)設(shè)計者將寫作背景作為一種文本意蘊來簡短含蓄點撥，通過文本背景意蘊含蓄的簡單提及，學(xué)生在之前體味審美情趣的基礎(chǔ)上可體味到更為豐富的文本內(nèi)涵和文學(xué)意蘊。

3.教學(xué)方法“新奇多樣”代替“傳統(tǒng)單一”。學(xué)科的教學(xué)方法從來都是多元的。課例一的教學(xué)方法局限于傳統(tǒng)語文課堂內(nèi)容的講解法和問題引導(dǎo)法?！逗商猎律氛n例二則在開展教學(xué)的過程中，采取了很多教學(xué)方法，其中傳統(tǒng)的教學(xué)方法有：朗讀情感體驗法、問題引導(dǎo)法、自主討論交流法。在“感悟心靈荷塘”教學(xué)環(huán)節(jié)，通過引導(dǎo)學(xué)生自主朗讀想象和討論交流去揣摩文本語言心理描寫和景物描寫，在“思考意象意境”和“品味人生境界”教學(xué)環(huán)節(jié)，通過意境想象和問題引導(dǎo)法來感悟荷塘心境思考人生境界。除了這些傳統(tǒng)教學(xué)法之外，教學(xué)內(nèi)容中最為創(chuàng)新的教學(xué)方法就是通過創(chuàng)設(shè)情境來引導(dǎo)學(xué)生情感體驗。在《荷塘月色》的課例二中老師先為學(xué)生們創(chuàng)設(shè)情境，利用情境教學(xué)中的多種移情想象法展現(xiàn)“境”、突出“情”、表現(xiàn)“美”。通過冥想移情想象法（“無眠的你該是怎樣一種心境？”） 來展現(xiàn)“境”；通過詩意移情想象法（“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全?！保?來突出“情”；通過音樂移情想象法（“那清澈動人，自然流暢的旋律，會將你引向何方？”） 來表現(xiàn)“美”。通過這些移情想象法來導(dǎo)入文本，以情感體驗為主，自然而然的渲染出積極的情感氛圍，喚醒學(xué)生的閱讀情感，這樣的教學(xué)方法打破了傳統(tǒng)語文教學(xué)方法的定勢，從多角度不同類型對學(xué)生的思維展開訓(xùn)練，利于學(xué)生思維活躍，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

4.教學(xué)活動“知識遷移”代替“局限文本”。在教學(xué)活動的結(jié)束環(huán)節(jié)，《荷塘月色》的課例一用內(nèi)容講解法對全文的內(nèi)容進(jìn)行了簡單的概括，教學(xué)活動局限于教材文本，依然體現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)中的思維定勢。而課例二最后的教學(xué)結(jié)束環(huán)節(jié)，開展素質(zhì)拓展訓(xùn)練，引入賞讀《雨巷》一文來感悟心境、研討詩意，進(jìn)行語文知識情感的遷移。這樣的知識拓展與反哺，充分發(fā)揮了學(xué)生在審美教育中的主體地位，同時引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)散，引導(dǎo)學(xué)生思維上的學(xué)以致用，幫助學(xué)生在體味審美情趣的基礎(chǔ)上體味到更為豐富的審美內(nèi)涵和文學(xué)意蘊，從而使得教材文本的意義得到新的提升，整個語文課堂也被賦予更多的人文內(nèi)涵。

綜上所述，創(chuàng)造開放、合作、創(chuàng)新的語文教學(xué)課堂是我國語文課程改革的當(dāng)務(wù)之急。對于語文教學(xué)思維定勢的帶來的負(fù)面影響，筆者認(rèn)為可以通過采用教學(xué)方式“整體感知”代替“段落分解”、教學(xué)內(nèi)容“合理取舍”代替“滴水不漏”、教學(xué)方法“新奇多樣”代替“傳統(tǒng)單一”及教學(xué)活動“知識遷移”代替“局限文本”這四種教學(xué)策略來打破語文課堂教學(xué)的思維定勢，在教學(xué)課堂中培養(yǎng)和提升學(xué)生的語文思維能力。只有對語文課堂中出現(xiàn)的問題與不足進(jìn)行反思改進(jìn)，學(xué)生才會在積極的思維和思想活動中加深對語文文本的理解與感悟，我們高效的語文課堂教學(xué)之路，才會越走越近。