探究通識教育實質及我國高校通識教育課程實施現(xiàn)狀

危磊

摘 要：從通識教育思想源頭的古希臘自由教育到19世紀至20世紀初通識教育的興盛，再到通識教育的現(xiàn)代深化階段來探究通識教育的發(fā)展演進和通識教育的實質。在此基礎上，對當前國內(nèi)高校通識教育、人文學科通識課程實施現(xiàn)狀及相關問題進行具體分析與探討，以期為國內(nèi)高校通識教育和人文學科通識課程的優(yōu)化及改革提供借鑒。

關鍵詞：通識教育；人文精神；課程設置；實施現(xiàn)狀

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）20-0082-03

Abstract： From the ancient Greek liberal education at the source of general education thought to the prosperity of general education from the 19th century to the early 20th century， and then to the modern deepening stage of general education to explore the development of general education and the essence of general education. On this basis， the paper analyzes and discusses the current status and related issues of the general education and humanities general education courses in domestic universities， in order to provide reference for the optimization and reform of general education and humanities general courses in domestic universities.

Keywords： liberal education； human spirit； curriculum settings； implementation status

2017年7月在上海召開的“‘我們的通識教育第一屆通識教育國際研討會”上，參加會議的專家明確地指出：“在大學紛紛推廣通識教育的當下，必須正視我國高校通識教育所面臨的境況，警惕通識教育庸俗化趨勢，通識教育應該貫穿教師的日常教學，要從學校人才培養(yǎng)方案這個大格局下看待通識教育。”[1]因而有必要對我國高校通識教育實質及其人文學科課程實施現(xiàn)狀及存在問題進行探究。

一、從通識教育發(fā)展演變來看通識教育的實質

（一）通識教育思想源頭——古希臘自由教育

通識教育源頭可以追溯到古希臘哲學集大成者亞里士多德所倡導的liberal education，譯成中文則為自由教育、博雅教育或文雅教育。它以獲取知識及發(fā)展智慧、注重學生的人文精神熏陶，以及凸現(xiàn)人格完善與修養(yǎng)提高為其主要特征，它的目的在于發(fā)展人的理性、心智，以探究真理，而不是為了謀生及從事某種職業(yè)做準備：“即適于自由人之教育也。所謂自由人者，其意義乃謂人之不因實用目的之故被迫而取得任何特定的技能者，自由人必能使用其時間于其所認為具有特定的修養(yǎng)價值之任何科目之上?！盵2]亞里士多德提倡自由教育是以全面自由發(fā)展理性為目標，以完善提升人性為目的之教育，在實施自由教育的過程中人也獲得了各種能力自由完美的發(fā)展。與亞里士多德的哲學、美學、倫理學密切相關，亞里士多德認為實施自由教育能獲得靈與肉、身體與心靈達到和諧統(tǒng)一狀態(tài)，人的智慧、道德、身體也獲得和諧完美地發(fā)展，亞里士多德還認為人們最值得選取的生活是在免于為生計勞碌的閑暇中自由地進行純理性的沉思，也就是沉思事物的本質及其發(fā)展的起因和終極目的，亞里士多德的自由教育及其思想對后世影響頗為深遠。

（二）通識教育的興盛——19世紀至20世紀初

十九世紀初，被譽為現(xiàn)代大學之母的洪堡大學創(chuàng)校者及現(xiàn)代大學的開創(chuàng)者德國著名學者、教育家威廉·馮·洪堡認為古希臘精神的核心是理性精神和思辨精神，思考能力及創(chuàng)造能力，這種精神和能力只有在高等院校的科學研究與學術探討中才能得到長久保存與發(fā)揚光大，而鍥而不舍的科學探索與學術研究則是促進人全面自由發(fā)展的唯一途徑。[3]十九世紀中期，英國教育家紐曼在《大學的理想》一書中認為大學教育就是自由教育，自由教育要義是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承：“自由教育從本質上來看，只不過是對心智的培養(yǎng)，它的目標不多不少，正是追求心智的卓越。”[4]美國大學的通識教育源于1828年，當時耶魯大學教授們聯(lián)合發(fā)表了著名的《耶魯報告》，認為通識教育應該恪守自由教育傳統(tǒng)，繼續(xù)實施古典學科教育并把自由原則植入年青人的心靈，培養(yǎng)學生具有高尚愛國主義精神，以及大度優(yōu)雅的舉止、深厚的人文知識素養(yǎng)。[5]美國現(xiàn)代教育家，永恒主義教育流派代表赫欽斯則認為“教育應是主體為人的教育，教育的目的唯在發(fā)揮人性，使人達到完善的境界”。[6]而且赫欽斯在1929年擔任芝加哥大學校長之后就對本科課程教學進行改革，實施了共同必修的通識核心課程，人文主義及古典主義遂成為芝加哥大學的教育主流。

（三）通識教育的深化——現(xiàn)代通識教育

探究到現(xiàn)代意義上的通識教育，我們不妨把目光回望到1945年，哈佛大學組成的專門委員會發(fā)表了題為《自由社會中的通識教育》報告書，這也是現(xiàn)代高等教育史上著名的《紅皮書》（The Red Book）。該報告書首次專門而系統(tǒng)的論述了通識教育，以及實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，從而揭開了哈佛大學全面實施現(xiàn)代意義上的通識教育的序幕。按照《紅皮書》所提出的本科通識教育計劃，哈佛大學乃至美國高等院校首先要加強大學生的人文科學、社會科學及自然科學方面的學習與教育，以此來克服過分偏向于專業(yè)化的傾向，而這種現(xiàn)代意義的通識教育“應該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育?！盵7]哈佛大學于1979年還通過了所謂“震動美國學術大廳”的本科教學改革方案，即《哈佛大學文理學院共同基礎課程的報告》，該課程教學改革方案提出了以實施通識教育為目標的本科生核心課程的教學改革方案改革。[8]在這之后，哈佛大學又經(jīng)過了五年探討及論證，于2007年又公布了《通識教育工作組報告》，于是哈佛大學又掀起了新一輪的通識教育和本科生課程改革熱潮。到目前為止，由古希臘羅馬時代流傳至今的博雅教育或自由教育在美國已經(jīng)發(fā)展演進成了課程設置更完整、課程體系更完善，以及更具廣泛意義的現(xiàn)代通識教育。

通過以上對通識教育發(fā)展演變的回顧和探析，可以看到，不論是通識教育源頭的古希臘自由教育，還是19世紀至20世紀初通識教育的興盛，乃至通識教育深化階段的現(xiàn)代通識教育，通識教育的實質或核心都應是通識教育中的受教育者——即“人”，而且通識教育最終目的和價值也都必須體現(xiàn)在“人”的培養(yǎng)，以及培養(yǎng)真正意義上的“人”之上，可以看出，“人”的培養(yǎng)始終是通識教育的核心，“人”既是人類哲學智慧所探討的核心問題，也是通識教育或自由教育應該探討的實質所在。

二、當前高校通識教育及人文學科課程實施現(xiàn)狀與問題

（一）通識教育的目標還不夠明確，忽視對人文精神的培養(yǎng)和教育

通識教育的基礎是“以人為本”，通識教育的目標是培養(yǎng)滿足現(xiàn)代社會要求的合格公民，正如馬克思在《資本論》書中論述的“每個人的全面而自由的發(fā)展?！盵9]通識教育的核心是注重培養(yǎng)大學生的人文精神。也可以說，通識教育是在人文精神的培養(yǎng)熏陶下實現(xiàn)大學理想的一種人才培養(yǎng)模式，而通識教育人文學科課程的合理設置則是實現(xiàn)通識教育理念與目標的重要一環(huán)。從目前的實際情況看，國內(nèi)不少高校在實施通識教育比較普遍的做法，往往是在文、經(jīng)、管或理、工、醫(yī)學科中相互選擇一定數(shù)量的學分課程來做為通識公共課程，而這些通識公共課的內(nèi)容又過于偏向應用性與專業(yè)性，其中還不乏有部分通識公共選修課是按照專業(yè)課程的要求來進行教學與傳授，這一類通識教育公共課程卻以概論型、常識型、實用型、技能型的課程居多，課程的設置與內(nèi)容多以提高大學生將來工作實用性及適應性為主。而真正能體現(xiàn)通識教育的目標、體現(xiàn)大學生人文精神的培養(yǎng)，以及切實提高學生思想品德、語言表達及審美能力的人文學科通識課程明顯偏少，這種忽視通識教育的目標，忽視大學生人文精神培養(yǎng)，以及廣博知識、高雅品質與基本公民素質提升的課程結構與設置，顯然不符合現(xiàn)代高等教育的發(fā)展趨向。除此之外，對大學生人文精神的培養(yǎng)怎樣做到古今中外的融合，在人文精神和科學精神之間怎樣取得平衡，這些都是國內(nèi)高校在通識教育人文學科課程實施過程中需要注意的問題。

（二）專業(yè)必修及公共必修課居多，通識核心及人文通識課偏少

通識教育人文學科通識課程主要涵蓋文、史、哲等領域，旨在培養(yǎng)學生的人文情懷，引導大學生學會用哲學、審美、歷史的觀點及方法來全面地認識外在的世界、更全面地了解社會與分析事物。從實際情況看，國內(nèi)高等院校的通識教育課程所占的比重約占全部通識教育總學分的65%以上，這類課程主要由思想政治、大學外語、計算機基礎、體育等通識教育課程構成，人文學科通識教育選修課程所占課程的比例過小，國內(nèi)多數(shù)高等院校約為10%，最高僅為13%左右。如重慶大學藝術學院2014級本科人才培養(yǎng)方案規(guī)定學生修滿168學分可以畢業(yè)，在168總學分中公共基礎必修課程30學分，專業(yè)基礎必修課程約35學分，專業(yè)課程約30學分，專業(yè)選修課約25學分，非限選課程約10學分，實踐環(huán)節(jié)約35學分，通識教育選修課程僅為10學分左右。而重慶大學外語學院、重慶大學美視學院2014級本科人才培養(yǎng)方案與該校藝術學院的課程設置大致相同，通識教育選修課程也是約僅為10學分，而在這10學分通識選修課中，注重人文精神培養(yǎng)或與人文學科聯(lián)系密切的通識課卻是屈指可數(shù)。類似這種公共及專業(yè)必修課程居多，通識核心課程及人文學科通識選修課偏少的課程設置狀況在國內(nèi)高校則是普遍存在，也可以說是我國內(nèi)地大學通識教育課程結構與設置的共同特點。

（三）簡單嵌入所謂文化素質課程，課程內(nèi)容雜結構亂及質量差

目前國內(nèi)不少綜合性高校認為大學低年級與通識教育課程關系密切，而大學高年級只需要專注于專業(yè)教育課程就可以了，國內(nèi)有些高校甚至把專業(yè)教育課程跟通識教育課程簡單片面的分隔開來，通識教育課程的設置缺乏科學的整體規(guī)劃，通識教育課程的開設缺乏明確課程理念的指導，通識課程結構也往往失衡，具有較大的隨意性甚至盲目性。雖然國內(nèi)不少高校普遍開設了少則幾十門、多則數(shù)百門通識教育課程，但“內(nèi)容雜、結構亂、質量差、地位低”卻已成為我國不少高校通識教育課程結構與設置的通病。在校大學生難以獲得系統(tǒng)及高素質的心智訓練，占據(jù)絕大部分學分的通識教育必修課突出的則是計算機基礎、大學外語等工具技能掌握，體現(xiàn)不出通識教育課程教學的綜合性、跨學科性，更無法體現(xiàn)通識教育課程所追求的知識內(nèi)在價值，以及通識教育注重對大學生人文精神的熏陶培養(yǎng)。雖然，國內(nèi)有不少高等院校針對通識教育課程結構設置偏向于專業(yè)教育的傾向，在專業(yè)教育的課程結構體系中簡單“嵌入”一些所謂“文化素質”課程，用以彌補大學生在中學階段因文理分科而過早造成疏于人文精神的培養(yǎng)，以及知識面普遍狹窄的缺陷。但是，這種簡單且易于操作的課程“嵌入法”的所謂“通識教育”，距離真正意義的通識教育還相距甚遠?？梢哉f通識教育還沒有能真正成為我國大學的辦學理念與目標，只是作為目前國內(nèi)高校專業(yè)教育的基本鋪墊或偏向糾正，由此可見，我國高等院校的通識教育尤其是人文學科通識課程亟待調整與優(yōu)化。

參考文獻：

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