人物史教學(xué)中的“合理”與“不合理”

周穎

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是近年來比較流行的一種教育理論，其內(nèi)容核心用一句話概括就是：“以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)?！盵1]然而在具體的教學(xué)實(shí)踐中，往往過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生怎么“學(xué)”，卻忽略了教師如何“教”。我認(rèn)為，只有教師合理創(chuàng)設(shè)情景，與學(xué)生互相協(xié)作、充分對(duì)話，才能真正達(dá)到較好的效果。

具體到人物史教學(xué)中，學(xué)生需要掌握的最基礎(chǔ)的知識(shí)點(diǎn)是歷史人物的具體史實(shí)，然而這些史實(shí)紛繁復(fù)雜、細(xì)致瑣碎，掌握起來有一定的難度。教學(xué)時(shí)，如果教師只是流水鋪陳歷史人物的生平事跡，就會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的流失，不利于教學(xué)目的的達(dá)成。然而，歷史人物又是通過歷史史實(shí)豐滿起來的，這一過程是無法忽略的。如果一堂課單純只剩下了人物精神體會(huì)而失去對(duì)人物史實(shí)的學(xué)習(xí)，教學(xué)中學(xué)生可能會(huì)相對(duì)輕松，但學(xué)生在課后復(fù)習(xí)回顧時(shí)又會(huì)感覺無從學(xué)起，缺乏體系。這些問題，顯然不可能指望完全依靠學(xué)生自主去解決。這時(shí)，如何有效而巧妙的串聯(lián)人物事跡，便于學(xué)生記憶的同時(shí)又能夠引起學(xué)生興趣就是教師所要完成的任務(wù)，做好“引導(dǎo)者”，而不是“放任者”。那么，該如何做呢？

我認(rèn)為，探究人物行為背后的動(dòng)機(jī)，尋找其行為的“合理”與“不合理”之處，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂討論，循序漸進(jìn)地通過了解人物的行為來理解其做法背后的原因、動(dòng)機(jī)、思想甚至?xí)r代背景，從而在調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣的同時(shí)，滲透具體知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，不失為一個(gè)好辦法。下面就以“統(tǒng)一多民族國(guó)家的捍衛(wèi)者——康熙帝”一課為例來探討一下這種方法。

一、創(chuàng)設(shè)情境，尋找“不合理”

學(xué)生對(duì)歷史人物的生平事跡充滿了好奇，這一點(diǎn)好奇就是我們引發(fā)學(xué)生興趣，點(diǎn)燃學(xué)生探究熱情的一個(gè)絕佳觸發(fā)點(diǎn)。眾所周知，歷史人物之所以為人所好奇，原因之一在于其行為常常出人意表。這個(gè)時(shí)候，我們就可以根據(jù)我們的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，以歷史人物特立獨(dú)行的故事為平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生尋找其“不合理”之處，從而引出課堂主旨，導(dǎo)入課堂教學(xué)內(nèi)容。

以康熙一課為例，開篇就以《中國(guó)歷代長(zhǎng)城總圖》為導(dǎo)入。眾所周知，修建長(zhǎng)城是為抵御外敵、鞏固統(tǒng)治，因而歷朝歷代長(zhǎng)城的修建都是國(guó)防要?jiǎng)?wù)。但是通過圖例學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)明顯的不合理現(xiàn)象：清朝長(zhǎng)城幾乎沒有修建。在歷朝歷代大規(guī)模修建長(zhǎng)城的趨勢(shì)下，清朝的長(zhǎng)城修建如此缺失，就尤為顯眼。這一“不合理”現(xiàn)象就已經(jīng)成功引起了學(xué)生的注意。此時(shí)再出示一段材料闡述清朝統(tǒng)治者之一康熙對(duì)修建長(zhǎng)城一事的具體態(tài)度：

康熙三十年（1691年）五月，古北口總兵上疏說，古北口一帶城墻倒塌得很厲害，請(qǐng)示予以修筑?？滴醯勐牶笾赋觯骸安讨嗖恢O事宜，帝王治天下自有本原，不專峙險(xiǎn)阻，秦筑長(zhǎng)城以來，漢唐宋亦常修理，其時(shí)豈無邊患？”

——據(jù)《圣祖御制文一集》整理[2]

學(xué)生可以從材料之中感受到另一個(gè)“不合理”現(xiàn)象：對(duì)于歷朝歷代統(tǒng)治者都十分重視的長(zhǎng)城修建，康熙的態(tài)度不僅是不修長(zhǎng)城，甚至是有點(diǎn)不屑于修長(zhǎng)城的。此時(shí)就引發(fā)學(xué)生思考，康熙為何產(chǎn)生這樣的態(tài)度呢？他不修長(zhǎng)城，那又是如何捍衛(wèi)統(tǒng)一多民族國(guó)家的呢？帶著這一點(diǎn)對(duì)于人物“不合理”行為的疑惑，學(xué)生便會(huì)對(duì)課堂的教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，從而引發(fā)其自主思考。

二、史料探究，“合理”其行為

歷史人物的舉動(dòng)不可能是毫無緣由的，他們的行為必然受到其思想、經(jīng)歷、所處立場(chǎng)、時(shí)代、社會(huì)環(huán)境的影響。一旦能夠找到其舉動(dòng)背后的深層緣由，就能以此為線索將其行為一一串聯(lián)起來，也能夠幫助學(xué)生站在歷史人物的角度上、站在其所處的時(shí)代和社會(huì)環(huán)境下去理解歷史人物的作為，從而真正的理解其舉動(dòng)及其舉動(dòng)背后的意義，真正產(chǎn)生共鳴。

康熙不修長(zhǎng)城的緣由，在于其深受儒家思想的影響?？滴踝鳛闈h族地區(qū)成長(zhǎng)起來的政治家，自幼就接觸中原傳統(tǒng)文化，對(duì)經(jīng)、史、子、集均有涉獵。這使得他對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)和理解，遠(yuǎn)超前代。在此過程中，康熙十分注重汲取有利于加強(qiáng)其統(tǒng)治能力的知識(shí)，借以指導(dǎo)其在鞏固統(tǒng)治方面的探索。[3]因此，在康熙一系列文治武功的背后，都有儒家思想的影子，這就是他一系列舉措背后的那一根“導(dǎo)引線”。在了解這一情況之后，教師就可以此為線索，呈現(xiàn)材料，引導(dǎo)學(xué)生去探索、理解康熙不修長(zhǎng)城的深層原因：

材料一：“仁者無敵，此是王道，與其用詐謀仿無稽之言，不若行王道，則不戰(zhàn)自敗矣，王道二字，自是極妙兵法?！?/p>

——《清圣祖實(shí)錄》[4]

很顯然，從上述材料中就可以看出，康熙一生尊崇儒家的王道政治，即實(shí)行“仁政”。受到這一統(tǒng)治思想的影響，他并不推崇采用被動(dòng)防御的方式去維護(hù)其統(tǒng)治，而是主張防患于未然，主動(dòng)出擊，采用“仁政”將矛盾消弭于無形，用民心修筑無形的長(zhǎng)城來維護(hù)其統(tǒng)治。因此，對(duì)臣子勸其修有形長(zhǎng)城的舉動(dòng)不以為然的態(tài)度也就自然合理了。接下來，學(xué)生在掌握了“仁政”這一指導(dǎo)思想的情況下，對(duì)其一系列舉措就能順理成章的做出合理的解釋，了解其舉措背后的深層用意。

材料二：“欲安民生，必除寇虐；欲除寇虐，必事師旅。 ”

——《清圣祖實(shí)錄》[5]

材料三：“夫兵者，兇器，圣人不得已而用之，譬之人身瘡瘍，方用針灸，肌膚無恙，而妄尋苦楚可乎？治天下之道亦然，亂則聲討，治則撫綏，理之自然也。自古以來，好勤遠(yuǎn)略者，國(guó)家元?dú)?，罔不虧損，是以朕意不以生事為貴?！?/p>

——《東華錄》康熙卷[6]

站在“仁政”的角度上，結(jié)合上述材料和課本中所述康熙生平事跡，學(xué)生不難看出，康熙所進(jìn)行的一系列平叛舉措如智擒鰲拜、平定三藩、收復(fù)臺(tái)灣、征戰(zhàn)雅克薩等，雖然一直在征戰(zhàn)，但最終目的是為了安定民生。因此康熙一再?gòu)?qiáng)調(diào)戰(zhàn)爭(zhēng)要適可而止，不可窮兵黷武，一旦叛亂平定就要以撫綏手段為主，借以緩和矛盾，使百姓盡量避免戰(zhàn)亂之禍。這就很好地解釋了他為何生擒鰲拜之后免其一死，平定三藩、收復(fù)臺(tái)灣之后立刻至明孝陵祭拜，在孔廟三跪九叩，親書“萬世師表”匾額，在烏蘭布通戰(zhàn)役勝利后，舉行多倫會(huì)盟，分封四大活佛，加強(qiáng)蒙藏團(tuán)結(jié)等一系列看似不太“合理”的行為。所以，這些舉措最后殊途同歸，都是為了安定民生，都是康熙“仁政”思想的具體實(shí)踐，是其所修筑的無形的長(zhǎng)城。

至此，康熙錯(cuò)綜復(fù)雜的一系列舉措都有了合理的解釋，并且以“仁政”為線索串成一線，邏輯應(yīng)當(dāng)是相對(duì)清晰的。通過史料呈現(xiàn)，學(xué)生自主探究，不僅解決了“康熙不修長(zhǎng)城”這一疑問，還通過合理化人物行為，幫助學(xué)生理解了康熙的治國(guó)思想，了解到他的政治智慧、果敢堅(jiān)毅，從而對(duì)人物治國(guó)的良苦用心產(chǎn)生真正共鳴。

三、深入思考，“合理”“不合理”

歌德說：“真理屬于人類，謬誤屬于時(shí)代。”[7]顯然，對(duì)一切事物的評(píng)價(jià)都具有時(shí)代性。人物行為的“合理”“不合理”也具有時(shí)代性，應(yīng)當(dāng)根據(jù)人物所處的時(shí)代背景、階級(jí)立場(chǎng)來客觀評(píng)價(jià)，辯證地看待人物行為的“合理”“不合理”。根據(jù)高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備“兼容”意識(shí)，學(xué)會(huì)全面客觀評(píng)價(jià)歷史人物及事件。所以，教師在課堂中，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地?cái)U(kuò)寬學(xué)生的視野，拋出相應(yīng)的材料，引導(dǎo)學(xué)生站在歷史人物的角度和當(dāng)時(shí)的時(shí)代立場(chǎng)上對(duì)其舉措進(jìn)行辯證思考，得出相對(duì)客觀全面的評(píng)價(jià)。

以康熙一課為例，教師可拋出以下材料：

康熙五十五年（1716年）諭：海外如西洋等國(guó)，千百年后，中國(guó)恐受其累。此朕逆料之言。

——《清圣祖實(shí)錄》[8]

聯(lián)系必修可知康熙面對(duì)當(dāng)時(shí)西方的變化給出的反應(yīng)是“重申海禁”，但這一反應(yīng)合不合理呢？此時(shí)就可以引導(dǎo)學(xué)生就此問題進(jìn)行討論。以往對(duì)康熙這個(gè)人物的評(píng)價(jià)多是以正面為主，學(xué)生對(duì)康熙帝的印象也多是“明君”“千古一帝”。確實(shí)，康熙帝在實(shí)行仁政，維護(hù)封建統(tǒng)治方面成績(jī)突出，毋庸置疑。但是，在面對(duì)世界工業(yè)化、一體化的大潮流時(shí)，康熙的某些舉措雖然是捍衛(wèi)封建統(tǒng)治的合理舉措，卻使中國(guó)在最關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型期錯(cuò)失良機(jī)，逐漸開始落后于西方。由康乾盛世結(jié)束到中國(guó)被西方打開大門，開始淪為半殖民地半封建社會(huì)只有短短的45年，不得不說衰敗的隱患早在康熙一朝就已埋下。因此，站在時(shí)代的角度上來看，很顯然，康熙的這一舉措是“不合理”的，是不符合時(shí)代的潮流的?？梢钥吹?，近年史學(xué)界也更多地強(qiáng)調(diào)重新評(píng)價(jià)康熙帝，教師可在課堂上讓學(xué)生多多接觸這類史學(xué)前沿的觀點(diǎn)，一方面可以幫助學(xué)生擴(kuò)寬視野，另一方面也是借此幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中樹立“質(zhì)疑”“求索”的精神，學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)、思考。這在現(xiàn)在的高考改革的大背景下，是十分必要的。

四、結(jié)語

以往的教學(xué)課堂中，教師往往把重點(diǎn)放在歷史史實(shí)上，卻忽略了歷史史實(shí)背后的行為主體——?dú)v史人物。人物史教學(xué)中“歷史人物”應(yīng)當(dāng)占據(jù)主體地位，各種歷史史實(shí)都是以人物為出發(fā)點(diǎn)產(chǎn)生的。歷史人物身上有許多學(xué)生感到不能理解的舉動(dòng)，如甘地的非暴力不合作思想，孫中山的追求民主共和的精神等等。這些疑問的答案應(yīng)當(dāng)都在人物本身的思想、經(jīng)歷、立場(chǎng)、時(shí)代背景中。此時(shí)，我們就可以學(xué)生疑問為出發(fā)點(diǎn)，通過史料探究來合理化人物行為。這有助于讓學(xué)生理解歷史人物，從中體會(huì)人物的性格、智慧、精神，從而真正產(chǎn)生共鳴。學(xué)生通過這一教學(xué)過程不僅學(xué)會(huì)從歷史人物所處立場(chǎng)、時(shí)代看事物，也有利于學(xué)生以此為線索串聯(lián)人物事跡，便于理解和記憶。同時(shí)還能跳出歷史人物的時(shí)代，眼界，以旁觀者的眼光理性的看待歷史人物，指出其行為的真正“合理”“不合理”的地方，學(xué)會(huì)全面客觀地評(píng)價(jià)歷史人物。通過這種方式，將教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”緊密結(jié)合在一起，通過教師有預(yù)設(shè)的合理引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。[9]這一方式，也許能夠?qū)ψ屓祟^痛的人物生平事跡介紹產(chǎn)生一點(diǎn)借鑒意義。

【注釋】

江如蓉：《建構(gòu)主義在歷史教學(xué)中的應(yīng)用》，《中學(xué)教育研究》2012年第9期。

《圣祖御制文一集》卷27，北京：中華書局，1987年，第11頁(yè)。

耿琦：《康熙寬大政治研究》，遼寧大學(xué)2011屆碩士學(xué)位論文，第4頁(yè)。

張廷玉：《清圣祖實(shí)錄》卷171，北京：中華書局，1985年，第49頁(yè)。

張廷玉：《清圣祖實(shí)錄》卷178，第 15頁(yè)。

蔣良騏：《東華錄》康熙卷59，北京：中華書局，1980年，第9頁(yè)。

高銘：《天才在左瘋子在右》，北京：北京聯(lián)合出版公司，2016年，第20頁(yè)。

張廷玉：《清圣祖實(shí)錄》卷270，第 10頁(yè)。

王配：《高中歷史“雙動(dòng)兩案”教學(xué)設(shè)計(jì)研究》，華中師范大學(xué)2014屆碩士學(xué)位論文，第9頁(yè)。