民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入及其提升策略研究

曹志峰 楊躍鳴 楊立昌

摘 要： 本研究通過貴州大學(xué)等十所貴州高校的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入調(diào)查，采用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗和F檢驗分析。結(jié)果表明：貴州高校民族預(yù)科生的整體學(xué)習(xí)投入水平偏低，學(xué)習(xí)行為投入得分最高，情感投入其次、認知投入最低；影響民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的因素主要來自個體特征變量和學(xué)校環(huán)境、家庭經(jīng)濟條件等外部環(huán)境變量，以外部環(huán)境變量為主。在此基礎(chǔ)上，筆者提出開展文化適應(yīng)性教育、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、加強多語種師資隊伍建設(shè)和加大政府財政投入等策略，以促進民族預(yù)科生的學(xué)習(xí)投入。

關(guān)鍵詞： 少數(shù)民族預(yù)科生；民族預(yù)科教育；學(xué)習(xí)投入；學(xué)情調(diào)查；提升策略

中圖分類號：G750 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2018）03-0096-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.03.020

一、問題的提出

學(xué)習(xí)投入（Student Engagement）作為衡量教育質(zhì)量的核心標準在高校日益受到重視和應(yīng)用。[1]最早提出學(xué)習(xí)參與理論（Student Involvement Theory）是美國學(xué)者亞歷山大·阿斯?。ˋlexander. Astin），他認為學(xué)習(xí)參與是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中投入的心理和體力的總和，學(xué)生在有意義的活動中投入的時間和精力越多，他們從學(xué)習(xí)經(jīng)歷中所得到的收獲就越大。[2]與此同時，美國學(xué)者喬治·庫恩（George. Kuh）提出了學(xué)習(xí)投入理論（Student Engagement Theory），進一步拓展了阿斯汀的學(xué)習(xí)參與理論。他認為除了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中投入的時間和精力外，還涉及學(xué)生如何看待學(xué)校對他們學(xué)習(xí)活動的支持力度；強調(diào)衡量教育質(zhì)量高低的核心要素就是學(xué)生的參與程度。[3]阿斯汀和庫恩認為“學(xué)習(xí)參與”和“學(xué)習(xí)投入”兩者并沒有本質(zhì)區(qū)別，然而教育界對這兩個概念的理解尚未達成一致，不少研究人員紛紛對學(xué)習(xí)投入進行重新界定，例如肖恩·哈珀（Shaun. Harper）等學(xué)者認為學(xué)習(xí)投入是一種與學(xué)習(xí)相關(guān)的、持久的和積極的情感與認知心理狀態(tài)，擁有活力（Vitality）、奉獻（Dedication）和專注（Concentration）三個核心維度；。[4]而珍妮·弗雷德里克（Jennifer. Fredricks）等學(xué)者則認為學(xué)習(xí)投入是行為投入（Behavioral Engagement）、情感投入（Emotional Engagement）和認知投入（Cognitive Engagement）等三方面投入的元構(gòu)念。[5]盡管學(xué)者對學(xué)習(xí)投入的界定層出不窮，然而筆者通過大量的文獻綜述發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外學(xué)者比較認可弗雷德里克等學(xué)者的定義，將學(xué)習(xí)投入視為學(xué)生個體與校園環(huán)境互動的過程，重點關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)投入強度和情感質(zhì)量。隨著學(xué)習(xí)投入理論研究的深入，與此相關(guān)的學(xué)習(xí)投入評價工具的開發(fā)和實施也逐步開展起來，代表性的有全美學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查工具（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE），NSSE主要調(diào)查在校生的學(xué)習(xí)投入情況，調(diào)查內(nèi)容包括在校生學(xué)習(xí)投入、校園環(huán)境支持舉措和學(xué)生對自身發(fā)展和學(xué)校支持舉措的滿意度，調(diào)查數(shù)據(jù)被用作大學(xué)排名和教育質(zhì)量評定。2008年，方來壇、羅燕和史靜寰等學(xué)者將NSSE引入我國教育研究領(lǐng)域，開展我國高校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的測量研究，從此學(xué)生學(xué)習(xí)投入研究在我國如火如荼地開展起來。

目前，我國有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的實證研究較多，研究重點主要集中在本科院校，研究范圍涵蓋了中小學(xué)學(xué)習(xí)階段和研究生學(xué)習(xí)階段。與此同時，部分學(xué)者開始將學(xué)習(xí)投入的研究對象轉(zhuǎn)向特殊大學(xué)生群體，例如藺秀云等通過學(xué)習(xí)投入等因素分析流動兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)；[6]鄭姝霞等對研究性學(xué)習(xí)投入進行了研究；[7]周鵬生分析了少數(shù)民族中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響等。[8]民族預(yù)科教育作為我國民族高等教育的重要組成部分，是邊遠地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生接受高等教育的“金色橋梁”，其教育質(zhì)量和教育保障水平的高低關(guān)系到少數(shù)民族學(xué)生能否順利完成高等教育階段的學(xué)業(yè)。本文通過民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入研究，探討影響民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的個體和環(huán)境變量因素，揭示民族預(yù)科教育的辦學(xué)質(zhì)量和保障水平，為促進高校民族預(yù)科教育的發(fā)展提出建議對策。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究數(shù)據(jù)來源于貴州大學(xué)、貴州師范大學(xué)、貴州醫(yī)科大學(xué)、貴州民族大學(xué)、貴州財經(jīng)大學(xué)、六盤水師范學(xué)院、安順學(xué)院、銅仁學(xué)院、凱里學(xué)院和興義民族師范學(xué)院等十所高校的民族預(yù)科生。通過對民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的實地調(diào)研，采用整群抽樣方法，獲取研究數(shù)據(jù)。調(diào)研中實際發(fā)放調(diào)查問卷400份，回收問卷380份，有效問卷372份，有效回收率達到93%。研究對象的基礎(chǔ)信息如下表1。

（二）研究工具

本研究采用美國學(xué)校投入中心（The National Center for School Engagement，簡稱NCSE）開發(fā)的學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表，將民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入劃分為行為投入、情感投入和認知投入三個維度。其中行為投入分為課堂表現(xiàn)和課后時間安排兩個方面，包括6個測量項；情感投入分為學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)價值兩個方面，包括7個測量項；認知投入分為元認知策略和深層認知策略兩個方面，包括7個測量項。該量表經(jīng)汪雅霜、許俊卿等中國學(xué)者測試，具有較高的信、效度。[9]問卷采用李克特五點量表（Likert. Scale）進行評分，要求被試者從1、2、3、4、5中進行自評，其中1代表“完全不符合”；2代表“比較不符合”；3代表“基本符合”；4代表“比較符合”；5代表“完全符合”。每個被試者的學(xué)習(xí)投入程度就是他對各道題目回答所得分值的加總，被試者得分越高，表示民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入程度越多。

（三）數(shù)據(jù)處理

調(diào)查問卷回收后，在剔除無效問卷的基礎(chǔ)上，對有效問卷進行編號并進行錄入，研究數(shù)據(jù)采用SPSS22.0和LISREL8.70軟件進行統(tǒng)計分析，最后，結(jié)合數(shù)據(jù)分析結(jié)果，選取若干名高校民族預(yù)科教育任課教師和預(yù)科生進行訪談?wù){(diào)查。

（四）民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入量表驗證性因子分析

使用LISREL8.70對NCSE量表進行驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis），通過計算組成信度（Composite Reliability）和平均方差提取值（Average Variance Extracted）發(fā)現(xiàn)，組成信度都在0.84以上，平均方差提取值在0.50左右，這表明模型結(jié)構(gòu)變量內(nèi)部一致性較高。應(yīng)用驗證性因子分析檢驗?zāi)Ｐ徒Y(jié)構(gòu)的擬合度，檢驗指標有2、DF、RMR、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI和CFI等值，研究中通常采用2/df、GFI、NFI、IFI、CFI和RMSEA值。[10]本研究模型結(jié)構(gòu)的擬合指數(shù)分別為：P=0.0000、2/df=9.89、GFI=0.70、NFI=0.86、IFI=0.87、CFI=0.87和RMSEA=0.16，說明模型結(jié)構(gòu)與數(shù)據(jù)擬合良好，通過該量表對民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入進行測量，可以得出較為科學(xué)、合理的結(jié)論。

（五）民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入量表信效度分析

1.民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入量表信度分析

本研究采用內(nèi)在一致性Cronbach α信度系數(shù)來考察NCSE量表信度（Reliability）。SPSS22.0統(tǒng)計軟件分析表明，該量表的內(nèi)在一致性Cronbach α信度系數(shù)為0.849，行為投入、情感投入和認知投入三個維度的內(nèi)在一致性Cronbach α信度系數(shù)分別為0.874、0.828和0.822。通常認為內(nèi)在一致性Cronbach α信度系數(shù)在0.8以上，如果是0.7則表明偏低了。[11]因此，NCSE量表具有較好的內(nèi)在一致性，作為民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的測量工具擁有較高可信度。

2.民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入量表效度分析

NCSE量表是基于成熟的心理學(xué)、教育學(xué)理論研究成果進行設(shè)計完善的，在國內(nèi)外使用范圍較廣，實踐檢驗信、效度較高，基本上體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)投入的真實情況，具有較高的內(nèi)容效度。學(xué)習(xí)投入的行為投入、情感投入和認知投入維度之間相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.558-0.718之間，均為顯著性水平，表明各維度相互獨立又彼此聯(lián)系；此外，各維度與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)系數(shù)在0.853-0.910之間，均達到顯著性水平，表明各維度與學(xué)習(xí)投入概念一致，量表結(jié)構(gòu)清晰，具有較好結(jié)構(gòu)效度。

三、研究發(fā)現(xiàn)與分析

（一）民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的描述性統(tǒng)計分析

通過民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的描述性統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計分析表明民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的整體水平為3.31分，略高于平均值3分；民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度比較：行為投入最高，為3.57分；認知投入其次，為3.32分；情感投入最少，為3.04分，如表2所示。整體上，民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入較低，學(xué)習(xí)投入各維度的均值略高于平均值。

（二）民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度的差異性分析

1.民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的性別差異比較

民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的性別差異分析，如表3所示。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：女性民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為3.58分，明顯高于男性的2.91分，存在統(tǒng)計學(xué)極其顯著差異；民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度的性別差異比較，女性民族預(yù)科生行為投入為3.62分，高于男性的3.24分；同樣在認知和情感投入上，女性民族預(yù)科生得分均高于男性，且統(tǒng)計學(xué)差異極其顯著，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)與許俊卿和張信勇的研究結(jié)論相一致。[12]研究發(fā)現(xiàn)，相對于男性，女性民族預(yù)科生在課前預(yù)習(xí)準備、課中積極思考和課后及時復(fù)習(xí)上投入更多的時間和精力有關(guān)。通常認為目前高等教育模式更加適合女性的學(xué)習(xí)，這一點在高校民族預(yù)科教育上也有體現(xiàn)。

2.民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的學(xué)生來源差異比較

民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的學(xué)生來源差異分析，如表4所示。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：城市來源的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為3.92分，高于縣鎮(zhèn)的3.47分和農(nóng)村的2.88分，存在統(tǒng)計學(xué)顯著差異；民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度的學(xué)生來源差異比較，行為投入、認知投入和情感投入同樣統(tǒng)計學(xué)差異顯著，例如在行為投入上，城市民族預(yù)科生為4.10分，高于縣鎮(zhèn)的3.51分和農(nóng)村的3.14分。我國為保障民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生接受高等教育的權(quán)利，民族預(yù)科教育在高考招生上采取降分錄取的傾斜政策。[13]民族預(yù)科生通常來自邊遠貧窮的農(nóng)村地區(qū)，學(xué)校辦學(xué)條件較差，民族預(yù)科生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)興趣不濃、對學(xué)習(xí)價值認識不夠、元認知策略和深層認知策略不足，導(dǎo)致民族預(yù)科生學(xué)習(xí)及各維度的投入較低。

3.民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的學(xué)科門類差異比較

民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的學(xué)科門類差異分析，如表5所示。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：理工類學(xué)科民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為3.31分，高于文史類學(xué)科的3.21分，不存在統(tǒng)計學(xué)顯著差異；民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度的學(xué)科門類差異比較，理工類學(xué)科民族預(yù)科生行為投入的3.35分，低于文史類學(xué)科的3.52分；理工類學(xué)科民族預(yù)科生認知投入為3.40分，高于文史類學(xué)

科的3.24分，理工類學(xué)科民族預(yù)科生情感投入為3.17分，高于文史類學(xué)科的2.87分，均存在統(tǒng)計學(xué)差異顯著。在我國，民族預(yù)科教育目標在于提高民族預(yù)科生的文化基礎(chǔ)知識，加強基本技能的訓(xùn)練。在培養(yǎng)模式上，通常按文史類和理工類分別進行，一般在開設(shè)大學(xué)語文（閱讀與寫作）、數(shù)學(xué)、外語（英語）和計算機等必修課程的基礎(chǔ)上，文史類預(yù)科教育還會結(jié)合少數(shù)民族的民族特色，開設(shè)民族舞蹈、表演、民族文化鑒賞等課程，而理工類預(yù)科教育則通常開設(shè)物理、化學(xué)等選修課，由此導(dǎo)致文史類預(yù)科生在行為投入較多，理工類預(yù)科生則在認知投入和情感投入較多。

4.民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的語言交流差異比較

民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的語言交流差異分析，如表6所示。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：以漢語和本族語言為交流語言的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為3.63分，以漢語為交流語言的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為3.40分，以本族語言為交流語言的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為2.80分，以漢語和本族語言、漢語為交流語言的民族預(yù)科生在學(xué)習(xí)投入得分明顯高于以本族語言為交流語言的民族預(yù)科生，存在統(tǒng)計學(xué)顯著差異；民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度的語言交流差異比較，發(fā)現(xiàn)以漢語和本族語言、漢語為交流語言的民族預(yù)科生同樣在行為

投入、認知投入和情感投入得分高于以本族語言為交流語言的民族預(yù)科生，統(tǒng)計學(xué)差異顯著。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國民族預(yù)科生在基礎(chǔ)教育階段大體可以分為“民考民”和“民考漢”兩類。[14]“民考民”預(yù)科生在基礎(chǔ)教育階段接受雙語教學(xué)，漢語基礎(chǔ)相對薄弱，“民考漢”預(yù)科生在基礎(chǔ)教育階段實行普通教育（漢語授課），漢語基礎(chǔ)較好。而我國目前實行的預(yù)科教育通常采用漢語授課，對以本族語言為交流語言的民族預(yù)科生而言，存在著一定的語言溝通障礙，影響民族預(yù)科生的學(xué)習(xí)及各維度的投入。

5.民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的家庭經(jīng)濟條件差異分析

民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的家庭經(jīng)濟條件差異分析，如表7所示。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：經(jīng)濟條件較好的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為3.83分，經(jīng)濟條件一般的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為3.39分，經(jīng)濟條件困難的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入為2.67分，家庭經(jīng)濟條件較好的民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入得分明顯高于家庭經(jīng)濟條件困難的學(xué)生，存在統(tǒng)計學(xué)顯著差異；民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度的家庭經(jīng)濟條件差異比較，發(fā)現(xiàn)民族預(yù)科生在行為投入、認知投入和情感投入得分與家庭經(jīng)濟條件密切相關(guān)，家庭經(jīng)濟條件較好的民族預(yù)科生得分較高，其次是家庭經(jīng)濟條件一般的民族預(yù)科生，家庭經(jīng)濟條件貧困的民族預(yù)科生得分最低，且三者之間統(tǒng)計學(xué)差異顯著。民族預(yù)科生通常來自“邊、山、散、寬”地帶，他們家庭經(jīng)濟條件普遍困難、存在自卑心理重，學(xué)習(xí)動力不足等問題。有資料顯示，我國有些高校民族預(yù)科生中的特困生、貧困生比例高達70%和80%，[15]加之高校針對民族預(yù)科生學(xué)習(xí)的資助政策不完善，經(jīng)濟困難成為困擾著他們學(xué)習(xí)的重要因素，部分學(xué)生畏難情緒嚴重，退學(xué)或休學(xué)現(xiàn)象時有發(fā)生，嚴重影響民族預(yù)科生的學(xué)習(xí)及各維度的投入。

四、研究結(jié)論與建議

研究發(fā)現(xiàn)民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入整體水平偏低，得分略高于平均值；民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入各維度的比較，行為投入得分最高，情感投入其次、認知投入最低。研究表明影響民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的因素主要來自個體變量和外部環(huán)境變量。個體變量主要是指人口統(tǒng)計學(xué)特征（如性別）和個體特征變量（如考生來源、學(xué)科類型和交往方式等）；外部環(huán)境變量主要是指學(xué)校環(huán)境和家庭經(jīng)濟條件等社會因素（如學(xué)校師資、課程設(shè)置、民族情感和經(jīng)濟條件等），而其中又以外部環(huán)境變量為主要影響因素，民族預(yù)科生獲得的外部環(huán)境支持越多，其學(xué)習(xí)投入的程度也越高。因此，通過提高民族預(yù)科生學(xué)習(xí)投入的外部環(huán)境保障水平，能夠有效促進民族預(yù)科生的學(xué)習(xí)投入，提升民族預(yù)科生的教育質(zhì)量。

（一）開展文化適應(yīng)性教育，提升民族預(yù)科生學(xué)業(yè)成就感

民族預(yù)科生來自不同的民族和地域，他們在語言溝通、文化習(xí)俗、生活習(xí)性和個人愛好等方面存在較大差異，通常表現(xiàn)出強烈的族群意識和民族文化認同感，容易形成民族亞文化小群體，造成自我隔離、自我封閉。這對民族預(yù)科生在情感投入的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)價值兩個方面產(chǎn)生負面情緒，直接影響他們的學(xué)習(xí)投入。因此，高校應(yīng)該加強民族預(yù)科生的文化適應(yīng)性教育，提高民族預(yù)科生的漢語表達能力，組織民族預(yù)科生開展具有民族特色的文藝活動，鼓勵民族預(yù)科生建立多元文化意識，提升民族預(yù)科生學(xué)業(yè)成就感。

（二）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，完善民族預(yù)科生教育課程體系

民族預(yù)科教育是兼具“補”和“預(yù)”的過渡性質(zhì)教育。我國高校民族預(yù)科教育課程通常是按照文史類和理工類等兩大類開設(shè)，一般開設(shè)大學(xué)語文（閱讀與寫作）、數(shù)學(xué)、英語和計算機等必修課程。在此基礎(chǔ)上，高校結(jié)合自身的學(xué)科特色和優(yōu)勢開設(shè)選修課。通常高校民族預(yù)科教育課程設(shè)置單調(diào)、不規(guī)范、課時相對較少，課程體系缺乏彈性和開放性，難以滿足民族預(yù)科生的個性化需求。為此，高校民族預(yù)科教育要建立以“學(xué)生”為中心的課程體系，在開設(shè)必修課程的基礎(chǔ)上，應(yīng)根據(jù)民族預(yù)科生學(xué)習(xí)的實際情況，適度拓展課程選擇空間，增強民族預(yù)科生的課程自主選擇權(quán)；此外，還要增強高校民族預(yù)科教育課程的實踐性，充分發(fā)揮民族預(yù)科生能歌善舞、多才多藝的天賦，調(diào)動民族預(yù)科生學(xué)習(xí)行為投入和情感投入。

（三）加強多語種師資隊伍建設(shè)，提高民族預(yù)科教育師資隊伍素質(zhì)

目前，高校民族預(yù)科教育的師資力量比較薄弱，不少民族預(yù)科教育的教師都由其他學(xué)院教師兼任，專業(yè)教師較少，其中又以多民族語言教師最為缺乏，尚未形成一支訓(xùn)練有素的專業(yè)師資隊伍；在教育教學(xué)語言交流也以漢語為主?？梢姡岣呙褡孱A(yù)科教育師資隊伍素質(zhì)成為高校民族預(yù)科教育的當務(wù)之急。高校民族預(yù)科教育教師不僅要具有先進的教育理念，對民族預(yù)科生基礎(chǔ)知識薄弱的問題要有正確認識；還要求教師具有較高的職業(yè)道德感，對民族預(yù)科生富有責任心和愛心；此外，還要加強教師的民族理論和政策水平，充分認識到民族預(yù)科教育是國家民族高等教育事業(yè)的重要組成部分，是貫徹落實民族平等、民族團結(jié)的重要措施。

（四）加大政府投入，建立貧困民族預(yù)科生資助體系

當前，政府對民族預(yù)科教育投入不足，高校民族預(yù)科教育的辦學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施薄弱、教育教學(xué)設(shè)備陳舊及科研經(jīng)費不足，影響高校舉辦民族預(yù)科教育的積極性；與此同時，民族預(yù)科生家庭經(jīng)濟條件普遍困難，民族預(yù)科生存在自卑心理，學(xué)習(xí)期間難以申請大學(xué)生助學(xué)貸款。民族預(yù)科教育的辦學(xué)條件和家庭經(jīng)濟狀況成為困擾民族預(yù)科生學(xué)習(xí)行為投入和情感投入的重要因素。因而，政府需加大高校民族預(yù)科教育投入水平、在經(jīng)費上適當向民族預(yù)科教育傾斜，努力改善民族預(yù)科教育辦學(xué)條件；高校需完善貧困民族預(yù)科生的資助制度政策，對家庭經(jīng)濟條件困難的民族預(yù)科生適度減免學(xué)費和住宿費，設(shè)置獎學(xué)金、助學(xué)金鼓勵品學(xué)兼優(yōu)民族預(yù)科生，支持貧困民族預(yù)科生順利完成學(xué)業(yè)。

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（責任編輯 蒲應(yīng)秋）