網(wǎng)絡(luò)學習空間中大學生深度學習現(xiàn)狀與提升策略
——基于對H大學教育技術(shù)學專業(yè)學生的調(diào)研

郝兆杰 張副倉 許健 侯小霞

一、問題的提出

深度學習是近年來學者關(guān)注的熱點問題之一。一般認為，美國學者費倫茨·馬頓和羅杰·賽爾喬率先提出此概念[1]。事實上，在20世紀50年代布魯姆《教育目標分類》一書中就已經(jīng)提出了“學習有深淺之分”的觀點[2]。近年來，國內(nèi)學者已進行相關(guān)探索并開展了不少相關(guān)研究。何玲等在《促進學生深度學習》一文中將深度學習界定為：“在理解學習的基礎(chǔ)上，批判性地學習新的思想和事實，將其融入原有認知結(jié)構(gòu)，并能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”[3]該文將學習分為淺層學習和深度學習，并把布魯姆教育目標

分類體系中的“識記、理解”歸為淺層學習，把“應(yīng)用、分析、綜合和評價”歸為深度學習。這一概念界定和學習層次劃分方法得到了普遍的認可，本文亦采用此種觀點。張浩[4]、顧小清[5]等將深度學習視為一種“主動的、批判性的、可以實現(xiàn)有意義學習”的學習方式。安富海[6]剖析淺層學習和深度學習的價值，指出淺層學習是機械學習，是“為了考試而對材料進行表面的、短時的記憶”，難以促進知識理解與長期保持，也不利于高階思維培養(yǎng)；而深度學習則屬于有意義學習，能夠促使學習者對知識長期記憶、理解、建構(gòu)與遷移。不難看出，深度學習對培養(yǎng)學生的高階思維，提高學生建構(gòu)知識、解決問題能力大有裨益。

網(wǎng)絡(luò)學習空間建設(shè)與應(yīng)用是“十二五”以來教育信息化建設(shè)的重要工作之一?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》明確提出要“鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習、合作學習……增強學生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下提出問題、分析問題和解決問題的能力”。2012年9月，劉延東同志在全國教育信息化工作電視電話會議上強調(diào)，在“十二五”期間，要以建設(shè)好“三通兩平臺”為抓手；在2015年第二次全國教育信息化工作電視電話會議上，劉延東同志又提出了“要進一步完善‘三通兩平臺’工程”的具體要求。隨著“三通兩平臺”的日益推進，基于網(wǎng)絡(luò)學習空間的學習正逐漸成為大學生重要的學習方式。那么，在此種學習方式下，學習者的學習深度情況如何？存在什么問題？應(yīng)如何改進？為此，我們開展了本研究。

二、調(diào)查設(shè)計

（一）調(diào)查對象

本研究的調(diào)研對象是河南省H大學教育技術(shù)學專業(yè)大一、大二、大三、大四的146名學生，大一到大四的人數(shù)依次為46人、35人、36人、29人，其中男生34人、女生112人，城市戶籍22人、農(nóng)村戶籍124人。

由于不同年級的學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間開展學習所依托的課程不同，有的學生僅經(jīng)歷過1門課，有的則經(jīng)歷了多門。為此，我們讓不同年級的學生基于不同課程的學習情況進行問卷填寫。具體情況是大一學生參考“教育傳播學”課程學習情況，大二學生參考“高級語言程序設(shè)計”課程學習情況，大三學生參考“績效技術(shù)與教育應(yīng)用”課程學習情況，大四學生則參考“信息技術(shù)與課程整合”的課程學習情況。

（二）問卷的編制

對于問卷的設(shè)計，筆者主要參考張浩[7]、李玉斌[8]等人觀點，編制了網(wǎng)絡(luò)學習空間中大學生深度學習現(xiàn)狀調(diào)查問卷。問卷共26道題，均為單選題。調(diào)查內(nèi)容包括三大部分：第一部分是性別、戶籍、年級3項個人信息；第二部分是考查信息素養(yǎng)的題目，共5道題；第三部分是量表，按照修訂版的布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類及其與淺層學習、深度學習的對應(yīng)關(guān)系設(shè)置題目，共18道題，旨在考查學習者的學習深度情況。量表部分題項按李克特五級量表設(shè)計，“非常符合、符合、基本符合、基本不符合、完全不符合”的分值依次為5分、4分、3分、2分、1分。問卷數(shù)據(jù)使用SPSS統(tǒng)計分析。

（三）問卷的信度和效度

研究采用Cronbach’s α系數(shù)來檢驗問卷的信度。經(jīng)檢驗可知，問卷的α系數(shù)為0.894，說明問卷具有較高的信度。對于問卷效度，本研究對其進行KMO和Bartlett 的檢驗。經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.881，大于0.5，說明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。Bartlett 球形度檢驗時p<0.001，說明因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，能夠提取最少因子的同時又能解釋大部分的方差，即具有良好的效度。

（四）問卷的發(fā)放與回收

問卷調(diào)查時間為2017年10月，采用問卷星網(wǎng)絡(luò)調(diào)研平臺在線發(fā)放和收集問卷，并將所有題目設(shè)置為必答題，避免出現(xiàn)漏答現(xiàn)象。同時為了提高問卷的有效性，進行了同一個人只能作答一遍的設(shè)置。本次共回收146份問卷，其中有效問卷141份，有效率是96.6%。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）大學生的學習深度整體上處于中低水平，其中深度學習效果略好于淺層學習

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學習空間中大學生學習的各個維度總分為90分，大學生的最高分為81分，最低分為29分，極差達52分，平均分為59.03分，標準差約為10.133分，具體如表1所示。不難看出，在網(wǎng)絡(luò)學習空間中，大學生的學習深度整體處于中低水平（均值尚不足滿分的2/3），且學生間深度學習情況差異較為明顯。

從認知目標各維度的得分來看，大學生在應(yīng)用、分析和評價方面表現(xiàn)較好，在理解和創(chuàng)造方面表現(xiàn)次之，在記憶方面表現(xiàn)最差。從學習深度來看，在本次調(diào)查中大學生的深度學習（均值為3.3292分）略好于淺層學習（均值為3.1790分），這與筆者在對中小學教師網(wǎng)絡(luò)研修中的學習行為表現(xiàn)記錄不一致[9]。究其原因在于，在本次調(diào)研中任課教師均采取了較為先進的教學方法，其中“教育傳播學”“高級語言程序設(shè)計”兩門課程采取了翻轉(zhuǎn)課堂的授課方式，“績效技術(shù)與教育應(yīng)用”“信息技術(shù)與課程整合”兩門課程則采用混合式教學。另外，任課教師均為教育技術(shù)學專業(yè)教師，對翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學習所蘊含的“以學生為中心、促進學生高階能力發(fā)展”等價值追求有著較為深刻的理解與把握，在教學設(shè)計時能有意識地提升學習者的高階思維。此結(jié)論既表明“學生思維能力培養(yǎng)與教學方法正相關(guān)”，也表明“教學改革的效果與教師素養(yǎng)正相關(guān)”。需要特別提醒的是，在深度學習的4個維度中，創(chuàng)造維度得分較低，在社會發(fā)展驅(qū)動轉(zhuǎn)型的背景下，對大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)亟須學校重點關(guān)注。

表1 認知目標各維度及深度學習的均值與標準偏差

（二）大學生的學習深度整體趨勢是年級越高，表現(xiàn)越好，受戶籍、性別影響不大

研究發(fā)現(xiàn)，除去個別維度外，大學生的學習深度整體表現(xiàn)為年級越高，深度學習表現(xiàn)越好。具體如表2所示。出現(xiàn)此種規(guī)律，與“大一新生剛剛升入大學，對基于網(wǎng)絡(luò)學習空間的新型學習方法尚不適應(yīng)，高年級學生不再耗費精力去適應(yīng)技術(shù)或方法”有關(guān)。另外，大四學生在“應(yīng)用、分析”維度上略弱于大三學生，主要原因是大四學生臨近畢業(yè)，進入實習、考研和撰寫畢業(yè)論文階段，精力有所分散，在學習深度的分值體現(xiàn)上略有下降。

當筆者將各年級學生淺層學習得分與年級進行獨立樣本T檢驗時發(fā)現(xiàn)，淺層學習維度得分在不同年級間的得分差異不顯著（p值均大于0.05），表明不同年級的大學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間中所做的記憶和理解工作差異不大。筆者將深度學習得分與年級進行獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)：大一與大三、大一與大四在深度學習得分上差異顯著（p值分別為0.038和0.036）；大一與大二、大二與大三、大二與大四、大三與大四之間的深度學習得分差異不顯著（p值依次為0.179、0.459、0.409、0.917）。結(jié)合表1中的數(shù)據(jù)可以推斷，進入大二后，大學生已逐漸適應(yīng)基于網(wǎng)絡(luò)學習空間開展學習，且隨著實施次數(shù)的增加，學習者的學習深度會逐漸增強。

為了深入了解大學生在網(wǎng)絡(luò)空間中學習深度差異情況，筆者將各個維度得分分別與戶口、性別進行獨立樣本T檢驗，檢驗發(fā)現(xiàn)，各維度上p值均大于0.05，說明各維度得分、淺層學習得分、深度學習得分在戶口、性別上差異不顯著，即表明戶籍、性別對大學生網(wǎng)絡(luò)學習空間中的學習深度影響不大，這與張琪[10]對大學生所做自我效能感與深度學習的相關(guān)研究所得結(jié)論相似，但與唐金娟[11]“男生比女生更易于進入深度學習”的研究發(fā)現(xiàn)卻不相同。

表2 四個年級認知目標各維度平均分

（三）大學生的學習深度與其信息素養(yǎng)存在顯著正相關(guān)

信息素養(yǎng)是基于網(wǎng)絡(luò)學習空間開展學習的基礎(chǔ)和保障。本次調(diào)查中四個年級大學生信息素養(yǎng)得分均值依次是3.1244、3.2743、3.5939、3.4643，除去大四學生得分略低于大三學生得分外，整體隨年級增長呈上升趨勢。為了研究信息素養(yǎng)對學習深度的影響，筆者將深度學習得分與信息素養(yǎng)得分進行Kendall’s tau_b和Spearman等級相關(guān)系數(shù)檢驗，檢驗得到等級相關(guān)系數(shù)r分別為0.453和0.604，相伴概率均為0.000，驗證了本文的假設(shè)，并與唐金娟[12]“信息素養(yǎng)是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實施深度學習的關(guān)鍵因素”的觀點一致。具體如表3所示。

表3 深度學習與信息素養(yǎng)相關(guān)分析

四、網(wǎng)絡(luò)學習空間中大學生深度學習的提升策略

（一）變革觀念，注重大學生高階能力培養(yǎng)

陳浩指出，“流弊久遠深廣的舊教學方式方法嚴重影響辦學生氣活力、阻礙大學人才培養(yǎng)質(zhì)量提升”[13]，而本研究所發(fā)現(xiàn)的“大學生深度學習整體上處于中低水平”無疑是當前高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個縮影。習近平同志在全國高校思想政治工作會議上講話時曾指出，“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈”。的確，在發(fā)展動力轉(zhuǎn)型的新時代，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新應(yīng)用等高階能力已然成為高校人才培養(yǎng)的時代訴求。邁克爾·富蘭曾指出幾乎所有的教育變革都需要“新的信念和新的認識”[14]。因此，若想適應(yīng)時代發(fā)展，無論教師還是學生，均應(yīng)積極革新觀念，認識到高階能力培養(yǎng)對于個體成長和職業(yè)發(fā)展的重要意義，認識到高階能力培養(yǎng)對于社會發(fā)展和增強國家核心競爭力的重要意義。基于網(wǎng)絡(luò)學習空間開展教學改革概莫能外，師生應(yīng)充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，突破傳統(tǒng)教學方式的束縛，優(yōu)化教學方法，增強學習深度，致力于學習主體高階能力培養(yǎng)工作。

（二）深化培訓，提升教師信息化教學能力

前文已指出，本次調(diào)查中大學生深度學習情況好于其淺層學習的原因之一是任課教師采取了翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等新型教學方法，教學方法對于學習深度的影響已得到較大程度的認可。董玉琦[15]、唐金娟[16]等學者都曾提出通過優(yōu)化教學方法提升學習者深度學習的建議。因此，高校教師發(fā)展中心或相關(guān)部門在對教師開展信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓時，應(yīng)在提高信息技術(shù)知識存量的基礎(chǔ)上,將信息化教學方法、教學模式作為培訓的重點。同時，為防止培訓時理論與實踐的割裂，在培訓方式上可將“單純的理論講授”調(diào)整為“理論講解+案例示范+跟蹤指導”式的系統(tǒng)培訓；在培訓主體上，可統(tǒng)籌多元培訓主體，實施“校級培訓、院級培訓、教研室培訓”一體化培訓，切實提升教師的信息化教學能力。

（三）革新評價，優(yōu)化考評方法

教學評價具有導向功能。為了激勵學習者開展深度學習，傳統(tǒng)注重記憶、理解的考評方法勢必要隨之發(fā)生變革，以適應(yīng)課堂學習情境的變化。深度學習的評價方法需聚焦“運用、分析、評價、創(chuàng)造”能力的培養(yǎng)，“強調(diào)學習結(jié)果與學習過程相結(jié)合，學習個體與學習組織相結(jié)合，促進學習效率與效果同步發(fā)展，學業(yè)成績與學習品質(zhì)共生長”[17]。因此，基于網(wǎng)絡(luò)學習空間開展深度學習時，教師應(yīng)結(jié)合學科內(nèi)容，遵循深度學習評價的方法邏輯，開發(fā)出與之對應(yīng)的評價指標，以考評促進教育目標的達成，以考評促進學習主體的積極性與主動性，以考評促進深度學習思想的深化和深度學習效果的提升。

（四）政策驅(qū)動，推進網(wǎng)絡(luò)學習空間的應(yīng)用頻次與深度

本研究發(fā)現(xiàn)，大學生的學習深度隨著年級的增加整體呈增強趨勢，這既與學習者的信息素養(yǎng)有關(guān)，更與學習者對此種新型學習方式的熟悉程度與適應(yīng)程度有關(guān)。因此,吸引更多的實踐主體并激發(fā)實踐主體的高頻次使用，無疑是提高網(wǎng)絡(luò)學習空間中學習深度的有效途徑。為此,高校要出臺相關(guān)資助與評價政策,鼓勵更多師生參與進來,不斷提高網(wǎng)絡(luò)學習空間的應(yīng)用頻次和應(yīng)用深度。政策的出臺既為教師基于網(wǎng)絡(luò)學習空間實施深度教學提供外部動力，也為教師的利益提供保障，讓變革主體在變革的過程中具有實實在在的獲得感，提高自身基于網(wǎng)絡(luò)學習空間開展教學變革的積極性、主動性和創(chuàng)造性，進而形成變革的良性循環(huán)，不斷推動深度學習的發(fā)生。