美國(guó)閱讀工作坊教學(xué)模式及啟示

■李冠青 貢如云

由于受科學(xué)主義與實(shí)用主義的影響，美國(guó)教育工作者非常注重教學(xué)模式的開發(fā)。21世紀(jì)初，美國(guó)紐約75區(qū)組織閱讀教學(xué)專家開發(fā)了閱讀工作坊教學(xué)模式。以下介紹其閱讀工作坊的基本特點(diǎn)及實(shí)施路徑，以資借鑒。

一、紐約75區(qū)閱讀工作坊的基本特點(diǎn)

閱讀工作坊是美國(guó)較為常見的一種教學(xué)模式，但紐約75區(qū)閱讀工作坊有其自身的特點(diǎn)。它首先依賴于一個(gè)知識(shí)廣博的教師，他了解學(xué)生和書籍，他能很快地讓學(xué)生投入到工作坊中來(lái)。教室圖書角必須有引人入勝的圖書，班級(jí)的所有學(xué)生都能找到適合自己的書。教師的目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生選擇合適的書籍，讓其感受到閱讀是快樂的，然后教給他們閱讀策略，幫助他們成為積極的、獨(dú)立的閱讀者。閱讀教學(xué)專家普遍認(rèn)為，學(xué)生提高閱讀水平的最好方法就是讓他們置身于一個(gè)適合成長(zhǎng)的、學(xué)習(xí)資源豐富的環(huán)境中，并藉此進(jìn)行閱讀實(shí)踐。

閱讀教學(xué)與群體閱讀活動(dòng)緊密相關(guān)。該閱讀工作坊以教師針對(duì)整個(gè)班級(jí)的微型課開始，微型課無(wú)論是否涉及共享性閱讀或指導(dǎo)性閱讀，教師都要模仿敘述者或主人公的腔調(diào)流利地進(jìn)行示范朗讀。閱讀過程中，教師應(yīng)適時(shí)暫停以供學(xué)生思考，并注意提醒學(xué)生當(dāng)堂課應(yīng)重點(diǎn)提高的技能。最典型的例子就是在閱讀過程中的文本接龍，教師讀完書上的一段文字后，學(xué)生就緊跟著讀下去。比如《超強(qiáng)怪物》里有一個(gè)片段是黑幫老大追殺主角邁克斯和怪物，老師停下來(lái)詢問學(xué)生人物的心理狀態(tài)。學(xué)生可能會(huì)回答“這些人物知道沒有別的地方可去，它們被困在池塘里，黑幫老大會(huì)施以毒手”。老師再問：“同學(xué)們有過類似的經(jīng)歷嗎？如果沒有，可以舉一個(gè)外面的例子來(lái)描述心理感受。”在閱讀工作坊的推進(jìn)過程中，學(xué)生將繼續(xù)閱讀文學(xué)作品并作出反應(yīng)。最后，學(xué)生將分享他們關(guān)于文本接龍的思考。老師會(huì)推動(dòng)交流，并引導(dǎo)學(xué)生理解所教知識(shí)或技巧。

該閱讀工作坊的路線圖（兩節(jié)課）如下表所示：

時(shí)間 活動(dòng)主題 活動(dòng)內(nèi)容10-15分鐘微型課30分鐘 圍繞指定的閱讀任務(wù)，學(xué)生交流學(xué)習(xí)方案獨(dú)立實(shí)踐10分鐘 自主學(xué)習(xí) 學(xué)生自主閱讀，獨(dú)立完成指定任務(wù)10分鐘 小組合作伙伴或小組之間進(jìn)行討論，做好討論記錄，組織小組內(nèi)閱讀10分鐘 基于中心的學(xué)習(xí)學(xué)生借助電腦學(xué)習(xí)或借助電教中心完成閱讀任務(wù)教師組織小組朗讀、分享性閱讀，或有明確任務(wù)的引導(dǎo)性閱讀，比如分角色朗讀分鐘 匯報(bào)與分享 學(xué)生在全班分享閱讀和思考成果10-15

二、紐約75區(qū)閱讀工作坊的具體實(shí)施

1.工作坊準(zhǔn)備。

（1）組建學(xué)習(xí)小組。（2）了解每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和閱讀需求：理解水平；解釋能力（搜集大家的意見）；參與對(duì)話的能力（維持互動(dòng)）；社會(huì)因素。要求學(xué)生挑選其他三位同學(xué)組成小組，解釋選擇這些同學(xué)的原因，并用一個(gè)字母給小組命名。例如：我想選擇莎倫，因?yàn)樗睦斫饽芰^強(qiáng)；米格爾很有想法；泰勒與我的閱讀興趣相近。

2.管理。

（1）班級(jí)圖書的借還程序。（2）空間安排——四人小組閱讀。（3）噪音控制——談話要低音，自己監(jiān)督自己，認(rèn)真履行職責(zé)。（4）家庭作業(yè)——個(gè)人提議，小組決定。（5）問責(zé)制——記錄設(shè)定的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)狀況。（6）解決問題——小組制定計(jì)劃，如果一個(gè)成員先完成，或小組成員影響到總體的學(xué)習(xí)進(jìn)程，決定做什么；明確教學(xué)要解決的問題等。（7）部分學(xué)生可能無(wú)法適應(yīng)四人小組，允許其靈活成立學(xué)習(xí)小組；“問題”學(xué)生作為小組第五位成員，如果他/她被淘汰了，不至于影響小組學(xué)習(xí)。

3.學(xué)習(xí)材料。

（1）圖書——從其他班級(jí)、學(xué)?；蚬矆D書館借閱。（2）讀后感記錄本——不同顏色對(duì)應(yīng)不同的組。（3）閱讀筆記本——關(guān)于閱讀的記錄。（4）寫作筆記本——寫作與修改分項(xiàng)列表。（5）討論評(píng)價(jià)表——跟蹤系統(tǒng)。

4.組織學(xué)習(xí)進(jìn)程。

（1）計(jì)劃時(shí)間：包括獨(dú)立閱讀，討論，小組合作，家庭作業(yè)決策，對(duì)合作學(xué)習(xí)的反思。（2）組織工作坊教學(xué)。（3）組織分享/轉(zhuǎn)換（找到自己的關(guān)注點(diǎn)）。（4）安排每周活動(dòng)時(shí)間表。（5）教師發(fā)布公告，學(xué)生在閱讀筆記本上記錄自己的閱讀成果或讀后感。

5.教室圖書角。

教室圖書角是學(xué)生提高語(yǔ)言素養(yǎng)的重要場(chǎng)所。教師經(jīng)常把教室的一角設(shè)置成圖書角，書架則作為討論區(qū)的邊界。教室圖書角成為學(xué)生的主要聚集地，它應(yīng)具有吸引力，井然有序。在很多教室里，書放置于籃筐或柜子上，這樣一目了然，便于學(xué)生看到封面，并幫助他們挑選到適合自己或喜歡的圖書?；@子應(yīng)該清楚地貼上標(biāo)簽。

在六至八年級(jí)教室中，圖書的選擇應(yīng)考慮學(xué)生的興趣，圖書歸類也非常重要，教師布置圖書或按字母順序，或按它們的層次。教師的目標(biāo)是讓學(xué)生每天閱讀適量的書，因此需要讓他們?nèi)菀椎卣业綀D書。為切實(shí)幫助學(xué)生閱讀，30%-50%的圖書要分層。教室圖書角應(yīng)滿足各類閱讀需求，這一點(diǎn)是至關(guān)重要的。

有關(guān)教室圖書角的問題：（1）它是否吸引學(xué)生？（2）學(xué)生是否很容易地找到想要的書？（3）它能反映教室里的學(xué)習(xí)狀況嗎？（4）它能反映學(xué)生的興趣和能力范圍嗎？（5）它能提供探討各種文學(xué)作品的機(jī)會(huì)嗎？（6）它是否建立了借還圖書的管理系統(tǒng)？

三、啟示

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)“少慢差費(fèi)”，成效不彰。美國(guó)紐約75區(qū)閱讀工作坊教學(xué)模式給我們帶來(lái)了諸多啟示，茲略述其要：

1.處理好教師精講與學(xué)生自學(xué)的關(guān)系。

美國(guó)閱讀工作坊由教師和學(xué)生的雙邊活動(dòng)構(gòu)成，雙方職責(zé)非常明確。教師利用微型課（控制在一刻鐘以內(nèi)）明確閱讀任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生朗讀，提示學(xué)生閱讀策略，組織分組學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)。學(xué)生則通過交流學(xué)習(xí)方案、自主閱讀、小組合作、參閱資料、分享成果進(jìn)而完成閱讀任務(wù)。可以說，學(xué)習(xí)過程充分彰顯了民主自治的精神。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)過于依賴教師的講解，這嚴(yán)重抑制了學(xué)生的閱讀興趣和自主精神。當(dāng)前，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材已逐步推開，教材主編溫儒敏強(qiáng)調(diào)，新教材有意改變一種課型包打天下的局面，加大精讀和略讀兩種課型的區(qū)分度，并改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”，應(yīng)該說這點(diǎn)中了七寸。事實(shí)上，閱讀首先是一種自治行為，不僅是自讀課，即便是教讀課，教師也應(yīng)設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，處理好教師精講與學(xué)生自學(xué)的關(guān)系。

2.有效確認(rèn)學(xué)生的閱讀起點(diǎn)。

有效的閱讀教學(xué)應(yīng)該建立在學(xué)生原有的情智基礎(chǔ)上。美國(guó)閱讀工作坊的教師注意了解每個(gè)學(xué)生的閱讀需求，組織學(xué)生協(xié)商學(xué)習(xí)方案。這樣做的好處就是能夠真實(shí)地了解學(xué)生現(xiàn)在何處，將要與可能去何處，以及怎樣去何處，進(jìn)而提供有針對(duì)性的幫助和個(gè)別輔導(dǎo)。反觀我們的閱讀教學(xué)，課前的“學(xué)情分析”通常是教師本人的主觀臆測(cè)，課堂教學(xué)通常忽視了診斷和反饋，教學(xué)內(nèi)容通常是教師預(yù)設(shè)的知識(shí)或?qū)W生已知的知識(shí)。事實(shí)上，真正的學(xué)情分析單憑臆測(cè)是很難奏效的，學(xué)情的掌握與起點(diǎn)的確認(rèn)需要過程性的敞開與表現(xiàn)，需要借助預(yù)習(xí)任務(wù)、問卷調(diào)查、反饋和診斷等方式來(lái)完成。

3.變“教文本”為“用文本教”。

美國(guó)閱讀工作坊的價(jià)值取向不在“教文本”，而在“用文本教”，所謂文本（主要是書籍）無(wú)非是一些例子——培養(yǎng)讀寫能力與習(xí)慣的例子。教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自選書籍，組織學(xué)生討論和反饋，提供學(xué)生閱讀策略的指導(dǎo)。教師注重給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的平臺(tái)，明示閱讀的方法與路徑。反觀我國(guó)的閱讀教學(xué)，一大頑癥就是沉迷于“教文本”（主要是課文），教學(xué)內(nèi)容的選擇偏重于文本的言與意或文與道，而文本客體與閱讀主體通常物我二分，作者的言說經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的讀寫經(jīng)驗(yàn)影響甚微。實(shí)際上，閱讀教學(xué)除了要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，得其言與會(huì)其意，還要引導(dǎo)學(xué)生掌握“得言會(huì)意”的一般法則或竅門，會(huì)通作者與自我的寫作經(jīng)驗(yàn)，涵養(yǎng)“自能”讀書的才情與“自主”讀書的性情。