閱讀課堂中對話話題的多元組建

楊荷芬

《語文課程標準》 （2011年版）指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！笨梢?，對話是初中語文閱讀課堂的常態(tài)，對話話題組建則是實現(xiàn)這一常態(tài)的有效路徑。目前，語文課堂閱讀教學(xué)話題相對單一化，語文閱讀課堂中對話話題的多元組建正是基于這一現(xiàn)狀，尋求多元話題構(gòu)建有效策略，推動語文閱讀課堂中 教師、學(xué)生、文本等多元互動，從而全面深化初中語文閱讀課堂對話，提升語文閱讀教學(xué)效率，促進學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展。

一、閱讀課堂中對話話題多元組建訴求

1.踐行課程標準的需要

《語文課程標準》把語文課堂的本質(zhì)屬性規(guī)定為“對話的過程”，這就對初中語文課堂閱讀學(xué)習(xí)活動提出新訴求，教師必須要改變單一化課堂對話現(xiàn)狀，基于多重對話主體對話需求，組建多元對話話題，以引發(fā)語文閱讀課堂師生、生生、師本、生本以及編者之間多重對話，以滿足語文課程標準訴求，較好地達成初中語文閱讀教學(xué)目標。

2.推動課堂對話的需要

“話題”是初中語文閱讀課堂對話的中心，離開話題組建，語文閱讀課堂對話就成為無源之水，也無法向縱深處推進。初中語文閱讀課堂中對話話題的多元組建正是為了推動課堂對話，擴展閱讀課堂對話維度，將語文閱讀課堂對話向更深處推進，引導(dǎo)對話主體深入閱讀文本的內(nèi)核，激發(fā)學(xué)生與作者深層次對話，直抵學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展。

3.豐富學(xué)生素養(yǎng)的需要

閱讀教學(xué)是初中語文教學(xué)的有機組成部分，也是學(xué)生積累語文知識、發(fā)展語文技能的重要路徑。語文閱讀課堂中對話話題的多元組建將改變當前狹隘的對話設(shè)計觀，基于學(xué)生語文素質(zhì)發(fā)展，緊扣學(xué)生中心，從多個角度、不同層面設(shè)計對話，全面引發(fā)語文閱讀課堂多元對話，從而豐富學(xué)生語文綜合素養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展。

二、閱讀課堂中對話話題多元組建路徑

1.整合資源，組建跨時空對話話題

語文課堂對話的一個重點是師生與文本對話，而文本對話的焦點又在于文本創(chuàng)作者。我國唐朝詩人白居易曾響亮地提出了“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的口號。因此，初中語文教師要善于整合文本資源，包括文本創(chuàng)作背景、作者生平、創(chuàng)作風(fēng)格等，這些因素共同作用，影響著作者的創(chuàng)作，又潛在地滲透在文本中。如果教師能夠?qū)ξ谋緞?chuàng)作資源進行整合，組建起跨時空的對話話題，將有助于學(xué)生全面解讀文本，感受文本創(chuàng)作的精華。

如《藤野先生》這篇散文，為了引發(fā)學(xué)生圍繞對藤野先生的感情展開對話，我組建這樣一組對話：交流你所搜集的有關(guān)本文的創(chuàng)作背景資料。借助你所學(xué)的歷史知識，說說作者創(chuàng)作這篇文章時，中國處于怎樣的一段歷史時期，中國在國際上的地位如何？概括本文圍繞藤野先生敘述的幾件事。對上述資料進行整合，說說引發(fā)作者創(chuàng)作《藤野先生》的誘因可能有哪些？再說說本文抒發(fā)了作者對藤野先生怎樣的情感。

對話話題由于整合了本文創(chuàng)作的時代背景，并將之與文本有機結(jié)合起來，跨越時間與空間的束縛，幫助學(xué)生形成較為全面的資源，從而深刻地認識到藤野先生“毫無民族偏見”精神之難能可貴，正是這種難得的精神品質(zhì)，使一向敏感、尖銳的作者對藤野先生表現(xiàn)出無比的敬佩，進而感受到作者強烈的愛國主義情感與民族自尊心。

2.緊扣主題，組建中心對話話題

原生態(tài)語文成為當前語文閱讀教學(xué)的一種主流取向，語文閱讀課堂中對話話題的多元構(gòu)建要實現(xiàn)樸素回歸，緊扣文本主題組建中心對話話題，使中心對話話題發(fā)揮“牽一發(fā)而動全身”效能。這就需要教師潛心文本，深入解讀文本，準確地把握文本內(nèi)容與形式，在文本內(nèi)容與形式有機融合中尋找關(guān)鍵的“中心對話話題”，從而引燃語文閱讀課堂多元化對話，讓閱讀課堂活躍起來。

如羅素的《我為什么而活著》這篇文章，文章題目開篇明義，直接向讀者闡釋了文本對話的話題，這一話題的具體落實體現(xiàn)在“三種單純?nèi)欢鴺O其強烈的激情支配著我的一生。那就是對于愛情的渴望，對于知識的追求，以及對于人類苦難痛徹肺腑的憐憫?！痹诮虒W(xué)設(shè)計時，我們可以圍繞這一話題引發(fā)對話，將中心對話話題進行分解，分解為三個子對話話題：說出作者渴望愛情的原因，指出作者追求知識、同情人類苦難的具體內(nèi)涵等。在此對話的基礎(chǔ)上，將三個目標進行比較，思考哪些是為自己，哪些是為別人？人為自己活怎樣？為別人活又怎樣？

由于緊扣主題組建中心對話話題，使本文的對話話題相對集中，同時又圍繞對話主題有機分解，使各個子話題支撐起主話題，從而牽一發(fā)而動全身，使主對話話題成為學(xué)生解讀文本的切入口。這樣的對話話題組建有效提升了閱讀課堂對話的有效性，使得課堂思路清晰、結(jié)構(gòu)緊湊，同時又不乏活力，具有發(fā)揮的空間，學(xué)生在閱讀中領(lǐng)悟文章的主旨，認識和感悟到人生的意義。

3.聚焦疑惑，組建質(zhì)疑性對話話題

宋人朱熹說：“讀書無疑者須教育疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！笨梢?，讀書貴有疑。在語文閱讀課堂中，教師要善于借助文本中的疑惑，或借助課堂自然生成的資源，組建質(zhì)疑性對話話題，并以疑惑為焦點，引導(dǎo)學(xué)生圍繞疑惑進行對話，幫助學(xué)生經(jīng)歷“無疑→存疑→無疑”的過程，在質(zhì)疑、釋疑中實現(xiàn)自我長進、共同長進。

如《五柳先生》一文，我們在進入文本時，不妨從文章題目入手，創(chuàng)設(shè)問題情境，生發(fā)疑惑：柳樹極其普遍（展示柳樹組圖），作者為什么單單看中五柳樹并以此為號呢？讓我們一起到文章中尋找答案吧！

這一對話話題簡單明了，卻懸疑而入，巧妙地利用學(xué)生的好奇心，使學(xué)生保持積極的對話情緒進入文本，將柳樹與主人的三大志趣結(jié)合起來，一是讀書，一是飲酒，一是寫文章，進而在對話中領(lǐng)悟到主人以五柳為號顯示他高雅的志趣，認識一個全面的“田園詩人”。

4.尊重差異，組建個性化對話話題

每一個學(xué)生都是一個鮮活的生命體，中學(xué)生不同于小學(xué)生，他們的個體意識、自我意識逐步覺醒，對文本理解存在個性化解讀的傾向，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。這就需要初中語文教師在組建對話話題時，要尊重學(xué)生之間存在的差異性，組建個性化對話話題，引發(fā)學(xué)生多元化對話，拓展語文課堂對話維度，實現(xiàn)課堂向課外、向文本之外的有機延伸，在個性化對話中促進學(xué)生閱讀的個性發(fā)展。

如《我的叔叔于勒》一文，我引導(dǎo)學(xué)生圍繞“本文給我們的啟示”這一對話話題進行對話，學(xué)生產(chǎn)生多種個性化理解，歸納起來，主要包括以下幾種觀點：不要把理想的實現(xiàn)寄托在別人身上，應(yīng)通過自己的努力去奮斗、去爭?。辉诮疱X和親情上，應(yīng)珍惜親情，淡薄名利；對弱者應(yīng)多付出愛心，樹立正確人生觀。

學(xué)生由于生活閱歷不同，理解的角度不同，產(chǎn)生了多元化理解。這樣的對話話題給予學(xué)生足夠?qū)υ挼目臻g，使學(xué)生對話愿望被激發(fā)，而且學(xué)生個性化對話成果獲得了尊重，使課堂閱讀對話得到無限延伸，進而豐富了學(xué)生的人生閱歷，增加了學(xué)生生活的厚度。

總之，對話是語文閱讀課堂的生命。教師要善于組建多元對話話題，打開學(xué)生閱讀對話的“話匣子”，通過多元對話話題組建，使語文閱讀課堂的外延得到無限擴展，內(nèi)涵得到進一步豐潤，使學(xué)生在對話中向語文閱讀更深處漫溯。

作者單位：浙江省臺州市黃巖區(qū)北城中學(xué)（318020）